ОПИСАНИЕ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ИНСТРУМЕНТАРИЯ

ИНВАРИАТИВНАЯ ЧАСТЬ

Блок 3. Оценка особенностей двигательной сферы

В современной клинической и психолого-педагогической практике для оценки двигательного развития детей и подростков с НОДА применяется широкий спектр различных методов и технологий. По назначению их можно условно разделить на две группы: методы оценки общей моторики и методы оценки мелкой моторики и функциональных возможностей рук.

Для решения задач психолого-педагогической диагностики целесообразно применять простые, не требующие узко специализированных знаний оценочные шкалы, и классификации,  которые уже  зарекомендовали себя положительно.  К таким  инструментам можно отнести Систему классификации глобальных моторных функций» (Gross Motor Function Classification System, GMFCS) и Систему оценки функции верхних конечностей В.Г. Босых, Н.Т. Павловской.

Система классификации глобальных моторных функций  (Gross Motor Function Classification System, GMFCS)

Система классификации глобальных моторных функций (GMFCS) относится к наиболее распространенным на сегодняшний день в мировой практике клиническим средствам, которые используются с целью  функционального тестирования и классификации  пациентов с церебральным параличом. Она разработана в 1997 году группой специалистов из Канадского университета во главе с профессором Робертом Полисано. GMFCS — это описательная система, учитывающая степень развития моторики и ограничения движений в повседневной жизни.  Основными достоинствами  выбранного диагностического инструмента  является доступность для применения в повседневной практике широкому кругу специалистов, возрастной диапазон его использования (от 0 лет до взрослого возраста), система включает описания для 5-ти возрастных периодов: до 2 лет, от 2 до 4 лет,  от 4 до 6 лет, от 6 до 12 лет и от 12 до 18 лет.

Изначально система GMFCS разрабатывалась только для детей с церебральным параличом. Но уже длительное время она успешно применяется в психолого-педагогической практике и частично в медицине для оценки уровня моторного развития детей с другими видами нарушений опорно-двигательного аппарата. При этом стоит сказать, что некоторые врачи, как минимум в медицине, считают такое расширение системы недопустимым. Наш же опыт показывает, что GMFCS хорошо работает на разных категориях детей с НОДА.

Процедура проведения диагностики  заключается в определении того уровня, который наиболее четко  описывает возможности и ограничения ребенка с точки зрения крупной моторики в обычной  деятельности (дома, в школе, на улице или  в общественных местах). Для каждого возраста дается обобщенное описание функциональных возможностей и ограничений.

В основе описания каждого уровня в этой возрастной группе лежит принцип мобильности, который во многом определяет характер жизнедеятельности ребенка. В описании каждого уровня отражено потенциальное влияние средовых факторов (таких как расстояние от школы до дома, например) и личностных факторов (мотивированность, энергичность) на способы передвижения.

По системе GMFCS оценивается степень моторного дефицита в соотнесении с возрастом ребенка и дается возможность сопоставления полученной оценки с возрастной нормой не здоровых детей, а детей с церебральным параличом. Всего выделено  5 уровней развития больших моторных функций:

Система  классификации глобальных моторных функций

ВОЗРАСТ ДО 2-Х ЛЕТ

Уровень1: Младенцы могут самостоятельно садиться и вставать из положения сидя, сидя на полу, их руки свободны для манипуляций с предметами. Младенцы ползают, используя руки и колени, могут подтянуться, чтобы встать, сделать несколько шагов, держась за мебель. Младенцы в возрасте от 18 месяцев до 2 лет ходят самостоятельно, не нуждаясь в использовании вспомогательных устройств для передвижения.

Уровень 2: Младенцы удерживаются, сидя на полу, но могут нуждаться в использовании рук для балансировки. Младенцы ползают на животе или ползают с использованием рук и колен. Младенцы могут подтянуться, чтобы встать и шагать, держась за мебель.

Уровень 3: Младенцы удерживаются, сидя на полу, когда их нижняя часть спины поддерживается. Они переворачиваются и ползут на животе.

Уровень 4: Младенцы удерживают голову, но нуждаются в поддержке туловища в положении сидя на полу. Они могут переворачиваться на спину и на живот.

Уровень 5: Физические нарушения ограничивают произвольный контроль движений. Младенцы не удерживают голову и туловище против градиента тяжести в положении на животе и сидя. Они нуждаются в помощи взрослого, чтобы перевернуться.

ВОЗРАСТ ОТ 2-Х ДО 4-Х ЛЕТ

Уровень 1: Дети сидят на полу, не опираясь на руки и не держась руками за опору. Руки остаются свободными для манипуляций предметами. Садятся на пол, встают с пола и стоят без помощи взрослых. Дети предпочитают ходьбу как основной способ передвижения, не нуждаясь при этом в каких-либо вспомогательных устройствах.

Уровень 2: Дети могут сидеть на полу, но у них могут возникнуть трудности с балансировкой, когда обе их руки заняты манипуляциями предметами. Садятся и встают с пола без помощи взрослых. Дети, подтягиваясь, могут встать на твердой поверхности. Дети ползают на четвереньках реципрокным (возвратно-поступательным) способом, передвигаются, держась за мебель. При ходьбе используют вспомогательные приспособления для передвижения. Ползание, передвижение вдоль опоры и ходьба являются преимущественными способами передвижения.

Уровень 3: Дети удерживаются, сидя на полу часто по типу «W –сидения» (сидят между согнутыми и ротированными внутрь бедрами и коленями), и могут нуждаться в помощи взрослого для сидения. Дети ползают на животе или на четвереньках (часто не возвратно-поступательным способом), что является преимущественным способом передвижения. Дети могут подтянуться, чтобы встать на устойчивой поверхности и передвигаться на короткие дистанции. Дети могут проходить короткие расстояния в помещении, используя ручные приспособления для передвижения (ходунки) и помощь взрослых для поворотов и управления движением.

Уровень 4: Дети, посаженные на пол, могут сидеть, но не в состоянии удерживать равновесие без помощи своих рук. Они часто нуждаются в специальных приспособлениях для сидения и стояния. Самостоятельно передвигаются на короткие дистанции (в пределах комнаты) с помощью перекатывания, ползания на животе или на четвереньках, не используя возвратно-поступательный способ.

Уровень 5: Физические нарушения ограничивают самостоятельный контроль движений и возможность удерживать голову и туловище против градиента тяжести. Все области моторных функций ограничены. Функциональные ограничения сидения и стояния не могут полностью компенсироваться использованием вспомогательных устройств и поддерживающих технологий. На 5-м уровне дети не могут самостоятельно двигаться и в основном перевозятся другим лицом. Некоторые дети достигают самостоятельной мобильности с использованием моторизированной высокотехнологичной коляски.

ВОЗРАСТ ОТ 4-Х ДО 6-ТИ ЛЕТ

Уровень 1: дети легко садятся и встают с кресла без помощи рук. Могут сами вставать из положения сидя на полу и из кресла без использования поддержки окружающих предметов. Дети ходят внутри и вне помещений, поднимаются по лестнице. Способны прыгать и бегать.

Уровень 2: Дети сидят в кресле с обеими свободными для манипулирования предметами руками. Дети встают из положения сидя с пола и кресла, но часто нуждаются в устойчивой поверхности, чтобы опереться или оттолкнуться руками. Дети ходят сами, не нуждаясь в ручных приспособлениях для передвижения в помещении и на короткие расстояния по горизонтальной поверхности вне дома. Дети поднимаются по лестнице, держась за перила, но не в состоянии бегать и прыгать.

Уровень 3: Дети сидят на обычном стуле, но могут нуждаться в поддержке таза и туловища для максимального высвобождения рук для манипуляций. Дети могут садиться и вставать со стула, используя устойчивую поверхность для подтягивания или упора руками. Дети ходят с помощью ручных приспособлений для передвижения по ровной поверхности и поднимаются по лестнице с помощью взрослого. Детей перевозят, когда необходимо преодолеть большие расстояния вне помещений или по неровной поверхности.

Уровень 4: Дети сидят на стуле, но нуждаются в специальных приспособлениях для удержания туловища и максимального высвобождения рук. Дети могут сесть и встать с кресла с помощью взрослого, либо подтянувшись или опершись на устойчивую поверхность. Дети могут в лучшем случае ходить на короткие расстояния при помощи ходунков и под наблюдением взрослого, но часто испытывают трудности с балансировкой на неровных поверхностях и при поворотах. В общественных местах их перевозят. Дети могут научиться передвигаться в моторизированном кресле.

Уровень 5: Физические нарушения ограничивают самостоятельный контроль движений и удержание головы и туловища против градиента тяжести. Все моторные функции ограничены. Функциональные ограничения в положении сидя и стоя полностью не компенсируются использованием специальных адаптивных устройств вспомогательных технологий. На 5-м уровне дети не могут передвигаться независимо, их всегда перевозят. Некоторые дети могут достигнуть самостоятельной мобильности, используя высокотехнологичные электрические инвалидные кресла.

ВОЗРАСТ ОТ 6-ТИ ДО 12-ТИ ЛЕТ[1]

Уровень  I	Ходят дома, в школе, вне помещений и в общественных местах. Способны преодолевать бордюры, не привлекая помощь другого человека, могут подниматься по лестнице, не используя перила. Способны бегать и прыгать, но скорость, балансировка и координация движений ограничены. Могут быть физически активны и участвовать в спортивных играх по их личному выбору и в зависимости от факторов окружающей среды.
Уровень II	Способны к самостоятельной ходьбе в большинстве обстановок. Могут испытывать трудности при ходьбе на большие расстояния и в балансировке на неровных поверхностях, склонах, в людных местах, закрытых пространствах или при переноске предметов. Поднимаются и спускаются по лестнице, держась за перила или с помощью взрослых, если перила отсутствуют. На открытых пространствах и в общественных местах могут ходить с помощью взрослого, используя ручные приспособления для передвижения или колесные средства передвижения на большие расстояния. В лучшем случае могут бегать и прыгать с ограничением качества и скорости движений. Физические ограничения могут требовать адаптации для активного участия в спортивных играх.
Уровень III	Ходят, используя ручные приспособления для передвижения, преимущественно в помещениях. В положении сидя может потребоваться дополнительная фиксация ремнями для удерживания таза и балансировки. Для подъема из положения сидя на стуле или на полу требуется физическая помощь или опорная поверхность. При путешествии на большие расстояния используют колесные средства передвижения. Могут подниматься и спускаться по лестнице, держась за перила под наблюдением взрослого или с физической помощью другого человека. Ограничения в ходьбе могут потребовать специальной адаптации для участия в спортивных играх, включая колесные средства передвижения, ручные или моторизированные
Уровень IV	В большинстве ситуаций передвигаются с физической помощью другого человека или с помощью моторизированного средства передвижения. Нуждаются в адаптации сидения с фиксацией таза и туловища и физической помощи другого человека для большинства перемещений. Дома передвигаются на полу перекатыванием или ползанием, ходят на короткие расстояния, используя физическую помощь, или используют моторизированные средства передвижения. Дети могут передвигаться в ходунках, поддерживающих туловище, дома и в школе. В школе, на открытых пространствах и в общественных местах детей перевозят в ручном инвалидном кресле или используют моторизированные средства передвижения. Могут передвигаться на ходунках, поддерживающих туловище,  дома и в школе. В школе, на открытых пространствах и в общественных местах  нуждаются в перевозке в ручном инвалидном кресле или используют моторизированные коляски. Ограничения в передвижении требуют адаптации для участия в спортивных играх, включая физическую помощь или моторизированные коляски.
Уровень V	В большинстве случаев ребенка перевозят в ручном инвалидном кресле. Ограничены в способности удерживать голову и туловище против градиента тяжести и контролировать движения рук и ног. Вспомогательные приспособления используются для лучшего удержания головы, сидения, стояния и/или мобильности, но ограничения не могут полностью компенсироваться приспособлениями. Перемещение требует физической помощи взрослого. Дома могут перемещаться на короткие расстояния по полу или переноситься взрослыми. Могут достигать мобильности, используя высокотехнологичные электрические инвалидные кресла с контролем посадки. Ограничения подвижности требуют адаптации для участия в спортивных играх, включая физическую помощь другого человека или использования моторизированного средства передвижения.

ВОЗРАСТ ОТ 12-ТИ ДО 18-ТИ ЛЕТ

Уровень 1: Подростки ходят по дому, в школе, на улице и в общественных местах. Они могут переступать через бордюры без физической помощи, пользоваться лестницей, не держась за перила. Подростки способны выполнять бег и прыжки, но скорость, балансировка и координация движений могут быть ограничены. Подростки могут принимать участие в физической активности и спортивных играх по собственному выбору и в зависимости от действия факторов окружающей среды.

Уровень 2: Подростки ходят в большинстве ситуаций. Факторы окружающей среды (такие как неровные поверхности, склоны, большие расстояния, временные требования, погода, восприятие сверстников) и персональный выбор влияют на выбор метода передвижения. В школе или на работе подросток может ходить, используя ручные вспомогательные приспособления для безопасного передвижения. На открытых пространствах и в общественных местах подростки могут использовать колесные средства передвижения, когда путешествуют на большие расстояния. Молодые люди поднимаются и спускаются по лестнице, держась за перила или с физической помощью другого человека, если перила отсутствуют. Ограничения в выполнении больших моторных функций могут потребовать адаптации для участия в физической активности и спортивных играх.

Уровень 3: Подростки способны ходить, используя ручные приспособления для передвижения. Подростки на 3-м уровне в сравнении с другими демонстрируют большую вариабельность в способах передвижения в зависимости от физических возможностей, факторов окружающей среды и личностных факторов. В положении сидя подростку может потребоваться ремень для удержания таза и балансировки. Вставание из положения сидя и с пола требует физической помощи другого человека или опорной поверхности. В школе подростки могут самостоятельно передвигаться в ручном инвалидном кресле или использовать моторизированную коляску. На улице и в общественных местах подростка перевозят в инвалидном кресле или используют моторизированную коляску. Подростки могут подниматься и спускаться по лестнице, держась за перила под наблюдением или с физической помощью другого человека. Ограничения в ходьбе могут потребовать адаптации для участия в физической активности и спортивных играх, включая самостоятельное передвижение в ручном инвалидном кресле или моторизированной коляске.

Уровень 4: В большинстве ситуаций подростки используют колесные средства передвижения. Они нуждаются в специальных приспособлениях для сидения с фиксацией таза и туловища. Для передвижения требуется физическая помощь одного или двух человек. Подросток может удерживаться на своих ногах при перемещении в вертикальное положение. В помещениях подростки могут проходить короткие расстояния с физической помощью другого человека, используя колесные средства передвижения или используя ходунки, поддерживающие тело во время ходьбы. Подросток физически способен управлять моторизированным инвалидным креслом. Если моторизированное кресло недоступно, подростка перевозят в ручном инвалидном кресле. Ограничения в передвижении могут потребовать адаптации для участия в физической активности и спортивных играх, включая физическую помощь другого человека и/или моторизированные средства передвижения.

Уровень 5: В большинстве ситуаций подростка перевозят в ручном инвалидном кресле. Подросток ограничен в возможности удерживать голову и туловище против градиента тяжести, а также в контроле ног и рук. Вспомогательные технологии используются для улучшения удержания головы, сидения, стояния и передвижения, но ограничения не компенсируются приспособлениями полностью. Механический подъемник или физическая помощь одного или двух человек необходимы для транспортировки. Подростки могут вести самостоятельное передвижение, используя высокотехнологичные моторизированные кресла с адапторами для сидения и контроля положения тела. Ограничения в передвижении требуют адаптации для участия в физической активности и спортивных играх, включая физическую помощь и использование моторизированных средств передвижения.

Система оценки функции верхних конечностей В.Г. Босых, Н.Т. Павловской^[2].

Система, целью применения которой  является оценка моторики рук у детей с двигательными нарушениями.

Методика не имеет возрастных ограничений. Изначально разрабатывалась для детей со спастическими формами детского церебрального паралича, но может использоваться и при других нарушениях манипулятивной функции рук.

Оценка осуществляется в процессе наблюдения за ребенком в  повседневной жизни в игровой или учебной деятельности или при демонстрации повседневных бытовых навыков.

При необходимости оценить мелкую моторику незнакомого ребенка  в короткие сроки рекомендуется организовать специальные пробы. Для этого необходимо предложить ребенку для игры несколько предметов разной величины и формы, карандаши или фломастеры для рисования и т.д.

Достаточно информативными для оценки являются игры с детским волчком и бусами для нанизывания (см. рисунок).

При диагностике функций рук определяется:

— объем движений в суставах,

— положение рук при ходьбе и в процессе предметных манипуляций,

— наличие и степень выраженности нарушений мышечного тонуса,

— способность произвольно удерживать и отпускать предмет,

— сформированность  основных видов захвата и его качество,

— возможность выполнения манипуляций с предметами, их качество и скорость выполнения,

— способность осуществлять изолированные движения пальцами,

— характеристика графических навыков.  

Каждая рука оценивается отдельно по пятибалльной шкале:

1 балл	Объем активных движений резко ограничен (спастика, ригидность, гиперкинезы, контрактуры); положение конечности вынужденное; захват предметов отсутствует, возможно кратковременное удержание вложенного в руку предмета, произвольное опускание предмета невозможно или крайне затруднено, предметные манипуляции не доступны
2 балла	Объем активных движений ограничен, ребенок удерживает вложенный в руку предмет, возможно произвольное отпускание предмета, захват кистью недифференцированный, примитивный (предмет зажимается между основанием ладони и двумя или более пальцами), щипковый захват отсутствует, предметные действия резко ограничены: использует руку лишь для поддержания предмета при несложных манипуляциях
3 балла	Объем активных движений ограничен, захват кистью недифференцированный, зрелый (с противопоставлением большого пальца), предметные манипуляции доступны, легко выполняет простые движения: захват, удержание, перенос, действует  рукой в положении пронации, супинация ограничена; щипковый захват незрелый (большой палец противопоставляется проксимальной или средней фаланге указательного), затруднен; затруднены манипуляции мелкими предметами; упражнение на оппозицию первого пальца выполняет частично; захват карандаша отсутствует или незрелый, графические навыки крайне ограничены (для ведущей руки)
4 балла	Объем активных движений полный или ограничен незначительно, положение конечности среднефизиологическое; доступны все виды кистевого захвата, произвольное отпускание; щипковый захват зрелый, затруднения незначительные, доступны разнообразные предметные манипуляции в положении пронации и супинации предплечья и кисти, отмечается дискинезия  —  нарушение координации движений кисти и пальцев, замедленность, может быть тремор; упражнение на оппозицию первого пальца выполняет полностью, возможна дискоординация движений пальцев, замедленность, затруднения поиска нужной позы; захват карандаша может быть незрелым, графические навыки ниже возрастной нормы (для ведущей руки);
5 баллов	Объем активных движений полный, положение конечности среднефизиологическое; доступны все виды кистевого захвата, предметные манипуляции разнообразны в положении пронации и супинации предплечья и кисти; щипковый захват зрелый, манипуляции с мелкими предметами доступны, возможно легкая моторная неловкость; упражнение на оппозицию первого пальца выполняет полностью и правильно; захват карандаша зрелый (он удерживается  между большим и указательным пальцами, опираясь стороной на средний палец), графические навыки —  по возрасту или незначительно ограничены.

 

Блок 4. Оценка возможностей речи и коммуникации

Речевое развитие детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата может быть очень разнообразным.  Согласно данным специальной литературы не менее   70% детей с НОДА имеют в структуре нарушений расстройства речи. Наиболее частое речевое нарушение у детей указанной категории — это дизартрия (страдает звукопроизношение,  голосообразование,  интонационно-мелодическая сторона речи), которая может сочетаться с  речевым недоразвитием разной степени выраженности и  другие речевые нарушения.

Недоразвитие речи  у детей и подростков с НОДА и ее недостаточная разборчивость  из-за дизартрии наряду с другими причинами могут существенно ограничивать коммуникативные возможности  детей.

Для оценки коммуникативных возможностей  лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата целесообразно использовать  простые, не требующие узко специализированных знаний, оценочные шкалы или методики,  по которым есть  положительный опыт применения в психолого-педагогической или клинической практике. Например, система классификации коммуникативных функций (Communication Function Classification System, CFCS) для оценки коммуникативных способностей и Классификация дизартрии по степени разборчивости речи  (Ж. Тардье, 1968 г.) для определения уровня разборчивости речи.

Система классификации коммуникативных функций (Communication Function Classification System, CFCS)[3]

Цель системы классификации коммуникативного функционирования (СККФ) – классифицировать повседневное качество общения индивидуума, соотнеся его с одним из пяти уровней классификации. СККФ использует уровни активности и участия, описанные ВОЗ в Международной классификации функционирования (МКФ).

I уровень   — эффективный отправитель и получатель при общении со знакомыми и незнакомыми лицами  (то есть человек свободно и эффективно общается со всеми людьми в любых ситуациях, может с подходящей скоростью передавать и принимать информацию);

II уровень  — эффективный, но с замедленным темпом отправитель и получатель при общении со знакомыми и/или незнакомыми лицами (то есть человек эффективно общается со всеми людьми в большинстве ситуаций, но скорость передачи или принятия информации замедлена);

III уровень — эффективный отправитель и получатель при общении со знакомыми лицами (то есть человек эффективно общается только со знакомыми людьми в большинстве ситуаций);

IV уровень — непоследовательный отправитель и/или получатель при общении со знакомыми лицами (то есть общение со знакомыми людьми нестабильно, иногда возникают проблемы с передачей или принятием информации);

V уровень  — неэффективный отправитель и получатель при общении со знакомыми лицами

(то есть человек очень редко может эффективно общаться со знакомыми людьми, передача и принятие информации крайне ограничены);

 1. Инструкция по использованию

Родитель, помощник (ухаживающий и заботящийся человек) и/или специалист, который хорошо знаком с тем, как общается обследуемый, определяет уровень коммуникативного развития. Взрослые и подростки могут самостоятельно классифицировать уровень своего коммуникативного развития. Общая оценка эффективности коммуникативных действий должна базироваться скорее на том, каким образом человек принимает участие в повседневных ситуациях, требующих общения, нежели на том, что ему удается лучше всего. Такие повседневные ситуации могут происходить дома, в школе, в общественных местах.

Иногда бывает трудно соотнести имеющиеся навыки коммуникации с конкретным уровнем, т.к. действие встречается больше чем на одном уровне. В этом случае выбирайте уровень, наиболее точно описывающий обычное поведение обследуемого в большинстве ситуаций. При выборе уровня не принимайте во внимание развитие восприятия, развитие познавательной сферы и/или мотивации.

 2. Определения

Коммуникация происходит, когда отправитель (адресант) передает сообщение, а получатель (адресат, реципиент) понимает сообщение. Эффективный коммуникатор самостоятельно переходит из одной роли (адресанта) в другую (адресата), независимо от характера разговора, в том числе от ситуации (например, общество, школа, работа, дом), собеседника, темы.

При определении уровня СККФ учитываются все средства коммуникации: речь, естественные жесты, поведение, движение глаз, мимика, а также дополнительная и альтернативная коммуникация (АДК). Системы АДК включают в себя (но не ограничиваются этим) системы жестов (manual sign), картинки, коммуникативные таблицы, коммуникативные книги, устройства, генерирующие речь (иногда их называют VOCA – voice output communication aid или SGD – speech generating devices).

Разница между уровнями определяется исполнением ролей адресанта и адресата, темпом коммуникации и типом коммуникативного партнера (знакомый / не знакомый). При использовании классификации необходимо помнить о следующих понятиях.

Эффективный коммуникатор быстро переключается с обмена сообщениями на понимание их. Для прояснения или исправления неправильно понятого сообщения эффективный коммуникатор может использовать различные стратегии: повторение, перефразирование, упрощение и/или более подробное изложение сообщения. Для ускорения коммуникации, особенно при использовании АДК, эффективный коммуникатор может сознательно упрощать грамматику сообщения, выпуская или сокращая (укорачивая) слова в беседе со знакомым партнером по разговору.

Комфортный темп разговора (коммуникации) характеризует то, насколько быстро и просто человек может понимать и передавать сообщения. Комфортный разговор происходит с малым количеством «поломок» и небольшим временем ожидания между очередным ходом.

Незнакомый коммуникативный партнер – человек, впервые (либо крайне редко) общающийся с обследуемым.

Знакомый коммуникативный партнер – это родственник, помощник, друг, который может более эффективно общаться с нашим обследуемым, благодаря знаниям о его особенностях и предыдущему опыту общения с ним.

 3. Важные уточнения

• . СККФ не является тестом.
• СККФ группирует людей в зависимости от эффективности их повседневного общения. Она не объясняет причины, лежащие в основе степени эффективности, такие как когнитивное развитие, мотивация, физическое состояние, речь, слушание и/или языковые проблемы.
• СККФ не оценивает индивидуальный потенциал развития.
• СККФ может быть использована в исследованиях, когда важно определить эффективность коммуникации.

  4. Методы (средства) коммуникации

Независимо от количества используемых методов коммуникации, только первый уровень СККФ определяется как полностью коммуникативное действие. В таблице приводится список используемых методов коммуникации.

Методы коммуникации, которые человек использует: (пожалуйста, отметьте все в таблице).

Методы (средства)  коммуникации
	Речь
	Звуки (например, «ааааа» для привлечения внимания собеседника)
	Движения глаз, мимика, жестикуляция и/или указывание (например, частью тела, указкой, лазером)
	Система жестов
	Коммуникативная книга, таблица и/или картинки
	Голосовой коммуникатор
	Другое

5. СККФ (CFCS), описание уровней

Первый уровень

Эффективный коммуникатор с незнакомыми и знакомыми партнерами.

Человек, самостоятельно чередующий роли адресанта и адресата с большинством людей в большинстве ситуаций. Коммуникация происходит просто и в комфортном темпе одинаково с незнакомыми и знакомыми партнерами по разговору. Недопонимание быстро устраняется (ошибки корректируются) и не влияет на общую эффективность коммуникации.

Второй уровень

Эффективный коммуникатор со сниженным темпом коммуникации с незнакомыми и/или знакомыми партнерами

Человек, независимо чередующий роли адресанта и адресата с большинством людей в большинстве ситуаций, но темп разговора медленный, что затрудняет коммуникативное взаимодействие. Коммуникатору требуется больше времени для понимания сообщения, составления сообщения и/или исправления неправильно понятого. Недопонимание быстро

устраняется (ошибки корректируются) и не влияет на общую эффективность коммуникации.

Третий уровень

Эффективный коммуникатор со знакомыми партнерами.

Чередует роли адресанта и адресата со знакомыми (но не с незнакомыми) коммуникативными партнерами в большинстве ситуаций. При общении с незнакомыми людьми эффективность коммуникации не стойкая, но при общении с близкими коммуникация обычно эффективна.

Четвертый уровень

Непостоянный (нестойкий) коммуникатор со знакомыми партнерами

Человек, непоследовательно чередующий роли адресанта и адресата. Могут встречаться следующие варианты:

А) Человек лишь изредка становится эффективным коммуникатором

Б) Человек является эффективным адресантом, но ограниченным адресатом;

В) Человек является ограниченным адресантом, но эффективным адресатом. Коммуникация со знакомыми партнерами эффективна время от времени.

Пятый уровень

Мало эффективный даже со знакомыми партнерами коммуникатор. Человек ограничен и в роли адресанта, и в роли адресата. Коммуникация обследуемого труднопонимаема для большинства людей. Человек производит впечатление ограниченного в понимании сообщений от большинства людей. Коммуникация редко оказывается эффективной даже с близкими партнерами.

         Различие между 1-ым и 2-ым уровнем заключаются в темпе разговора. На 1-ом уровне человек общается в комфортном темпе без задержек или с небольшими паузами для понимания, составления сообщения или уточнения недопонятого (понятого неправильно). На 2-ом уровне человеку чаще требуется дополнительное время.

Различие между 2-ым и 3-им уровнем касается темпа и типа коммуникативного партнера. На 2-ом уровне человек эффективен в ролях адресанта и адресата, но ему сложно сохранять темп разговора. На 3-ем уровне человек достаточно эффективен с близкими коммуникативными партнерами, но не с незнакомыми партнерами.

Различие между 3-им и 4-ым уровнем заключается в том, насколько последовательно человек меняет роли адресанта и адресата со знакомыми партнерами. На 3-ем уровне человек, в общем, способен общаться с близкими партнерами и как адресант, и как адресат. На 4-ом уровне человек не общается с близкими последовательно. Могут быть трудности при формулировании и/или при получении сообщения.

Различие между 4-ым и 5-ым уровнем заключается в степени трудностей, которые человек испытывает, когда общается со знакомыми партнерами. На 4-ом уровне человек имеет некоторый успех как эффективный адресант и/или эффективный адресат с близкими партнерами. На 5-ом уровне человек редко способен общаться эффективно даже со знакомыми партнерами.

 6. Алгоритм для определения уровня СККФ

Классификация дизартрий  по степени разборчивости речи  для окружающих (Tardieu, 1968 г.)[4]

I степень   — нарушения звукопроизношения выявляются только специалистом в процессе обследования ребенка;

II степень — нарушения произношения заметны каждому, но речь понятна для окружающих;

III степень — речь понятна только близким ребенка;

IV степень — речь отсутствует (анартрия) или непонятна даже близким ребенка.

Классификация доступна для использования любыми специалистами психолого-педагогического профиля, так как не требует никаких специальных знаний.

При отсутствии речи возможно введение дополнительных показателей тяжести патологического процесса:

— полное отсутствие речи и голоса;

— наличие только голосовых реакций;

— наличие звукослоговой активности.

Взаимодополняющее использование  классификации коммуникативных функций  и классификации дизартрий позволяет системно оценить  коммуникативные возможности  лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата  на основе трех критериев: метод коммуникации, эффективность коммуникации и разборчивость речи.

Для анализа результатов диагностики разработана количественно-качественная оценка коммуникативных возможностей (см. прилагаемый протокол), которая позволит  отслеживать динамику коммуникативного развития обучающихся и дифференцировать их по уровню этих возможностей.

Протокол (шкала) количественно-качественной оценки коммуникативных возможностей обучающихся с НОДА

Вариативность средств коммуникации оценивается только один наиболее эффективный метод коммуникации
Речь устная или письменная		0 баллов
Методы дополнительной и альтернативной коммуникации (системы жестов, коммуникативные книги, таблицы и/или карточки, голосовые коммуникаторы)		1 балл
Движения глаз, мимика, жестикуляция и/или указывание (например, частью тела, указкой, лазером)		3* балла
Звуки (например, «ааааа» для привлечения внимания собеседника)		3* балла
Другое		3* балла
Средства коммуникации отсутствуют		5* баллов
Эффективность коммуникации
эффективный отправитель и получатель при общении со знакомыми и незнакомыми лицами  — I уровень		0 баллов
эффективный, но с замедленным темпом отправитель и получатель при общении со знакомыми и/или незнакомыми лицами —II уровень		1 балл
эффективный отправитель и получатель при общении со знакомыми лицами — III уровень		2 балла
непоследовательный отправитель и/или получатель при общении со знакомыми лицами — IV уровень		4 балла
неэффективный отправитель и получатель при общении со знакомыми лицами — V уровень		5 баллов
Разборчивость речи
нарушений нет (полная норма)		1 балл
нарушения звукопроизношения выявляются только специалистом в процессе специально организованного обследования		2 балл
нарушения произношения заметны каждому, но речь понятна для окружающих		3 балла
речь понятна только близким		4 балла
речь непонятна даже близким		5 баллов
речь отсутствует при наличии звукослоговой активности		6 баллов
речь отсутствует  при наличии только голосовых реакций		6 баллов
полное отсутствие речи и голоса		7 баллов

*В случае обследования ребенка с  двигательными нарушениями  в структуре ТМНР, получившего 3 балла и более по параметру «Вариативность средств коммуникации, требуется дополнительная диагностика для подбора оптимальных способов и средств АДК по следующим параметрам: возможность произвольного поднятия реки, доступность указывающего жеста рукой, возможность произвольного поворота головы в укладке и без, сохранность глазодвигательной функции взгляд, или у ребенка центральное нарушение зрения (не фокусирует или теряет зрительное внимание).

Блок 5. Оценка сформированности навыков самообслуживания[5]

Модифицированный метод систематизированного наблюдения для оценки уровня сформированности базовых навыков самообслуживания

Важнейшим этапом в развитии ребенка является овладение навыками самообслуживания. Данные навыки не являются врожденными, а формируются в процессе  обучения путем передачи ребенку культурно-исторических социально-приемлемых способов взаимодействия с окружающим миром.

В силу двигательных нарушений формирование навыков самообслуживания вызывает у  ребенка с НОДА определенные трудности и требует дополнительных усилий. В то же время, владение этими навыками позволяет быть самостоятельным, что сказывается и на других сферах детского развития.

Для оценки навыков самообслуживания ребенка с НОДА рекомендуется использование модифицированного метода систематизированного наблюдения для оценки уровня сформированности навыков самообслуживания М.В. Переверзевой[6]. Изначально метод был разработан для оценки  навыков самообслуживания детей с тяжелыми множественными нарушениями развития, при модификации были изменены критерии оценивания с учетом психофизических  особенностей детей с НОДА.

Структура диагностического опросника представляет собой перечень базовых навыков самообслуживания: прием пищи, гигиенические навыки (пользование туалетом, умывание, чистка зубов, причесывание), раздевание/одевание.

Каждый из представленных  навыков самообслуживания  разбит на минимальные составляющие, расположенные в онтогенетической последовательности.  Структура  описания составляющих навыка предусматривает  последовательный переход  от  простых операций к более сложным или улучшение качества их выполнения.

В рамках работы с диагностической картой на первом этапе необходимо  на основании  наблюдения за ребенком и опроса родителей определит уровень сформированности  базовых навыков. При  установлении недостаточного уровня развития конкретного навыка, в зависимости от автоматически определяемой балльной оценки будут сформированы рекомендации  по направлению коррекционной работы и использованию вспомогательных средств. При оценки сформированности навыка на 0 -3 балла проводится  основной этап диагностики, предполагающий непосредственное применение метода систематизированного наблюдения.

Описание методики.

Цель проведения методики. Оценка сформированности базовых навыков самообслуживания и степени самостоятельности при их выполнении у младших школьников с НОДА.

В норме входящие в состав данной методики навыки должны быть сформированы в полном объеме к моменту начала школьного обучения. Однако, в силу двигательных нарушений, их формирование может быть замедлено, искажено или невозможно, что отражено в критериях оценивания. Таким образом, проводится оценка влияния имеющихся двигательных и  иных нарушений на выполнение элементарных операций самообслуживания.

Возрастной диапазон применения.

Может применяться с периода начала формирования базовых навыков самообслуживания и без ограничения по возрасту, в зависимости от функциональных возможностей ребенка.

Описание стимульного материала.

Использование специального стимульного материала не предполагается. Обследование проводится в естественных бытовых ситуациях с использованием личных столовых приборов, предметов гигиены, одежды.

Процедура проведения и регистрации результатов.

Обследование проводится в привычной для ребенка обстановке, при выполнении ежедневных режимных моментов, связанных с самообслуживанием. Педагог или родитель (замещающее лицо) наблюдают за выполнением деятельности по самообслуживанию и заполняют бланк опросника, отмечая в соответствии с критериями оценки уровень сформированности соответствующей операции. При необходимости возможно проведение серии наблюдений.

Критерии оценки:

Степень самостоятельности при выполнении операции	Балл
В силу имеющихся нарушений самостоятельное выполнение операции невозможно.	5
Операция не выполняется, но при ее выполнении другим лицом обучающийся демонстрирует элементы сотрудничества	4
Обучающийся активно сотрудничает при выполнении операции другим лицом	3
Операция выполняется с помощью другого лица	2
Операция выполняется самостоятельно, но с потерей качества, или ее выполнение требует больших затрат времени и усилий	1
Операция выполняется самостоятельно в полном объеме	0

Инструкция.

1. Ознакомьтесь с перечнем операций по каждому навыку.
2. Важно: оценка производится по каждой указанной операции отдельно!
3. Наблюдайте за ребенком (при необходимости неоднократно) в соответствующих ситуациях, предоставляя достаточно времени для проявления самостоятельности, оказывая необходимую помощь.
4. Оцените в соответствии с критериями оценки самостоятельность выполнения каждой операции и степень необходимой помощи.
5. Внесите полученную оценку в бланк опросника по каждой операции.
6. Подсчитайте сумму баллов.

Анализ и интерпретация результатов. В норме к моменту начала школьного обучения ребенок самостоятелен в деятельности по самообслуживанию, что предполагает высокий балл полученных результатов (610 баллов и выше). Данный результат говорит о высоком уровне самостоятельности ребенка и незначительном влиянии имеющихся двигательных нарушений на владение базовыми навыками самообслуживания.  

Степень владения навыками самообслуживания у детей с НОДА достаточно разнообразна, в то же время есть некоторые общие черты, которые позволили нам выделить четыре уровня  сформированности навыков самообслуживания:

Полностью самостоятелен	Высокий уровень функциональной независимости. Дети не испытывают проблем с самообслуживанием, им доступны без посторонней помощи все основные  бытовые действия, связанные с раздеванием/одеванием, приемом пищи и гигиеническими процедурами	610-660	3
Требуется незначительная помощь	Достаточный уровень функциональной независимости. Дети не испытывают серьезных проблем с самообслуживанием, им доступно выполнение большинства бытовых действий без посторонней помощи, тем не менее они недостаточно самостоятельны в быту, некоторые навыки несовершенны, их выполнение может быть некачественным и/или требует больших временных затрат. Может отмечаться недостаточная самостоятельность, обусловленная особенностями воспитания.	570-609	2
Зависим от посторонней помощи	Дети испытывают  трудности с самообслуживанием разной степени выраженности, им недоступны в полном объеме самостоятельные бытовые действия, связанные с раздеванием/одеванием, приемом пищи и гигиеническими процедурами. В той или иной степени зависимы  от посторонней помощи, так как имеющиеся навыки несовершенны, также отмечается отсутствие стремления к самостоятельности.  В некоторых случаях (при тяжелых двигательных нарушениях) дети не владеют никакими бытовыми навыками, они не могут обходиться без посторонней помощи.	360-569	1
Полностью зависим от окружающих	Навыки самообслуживания не сформированы, ребенок полностью зависим от посторонней помощи, требует постоянного ухода.	0-359	0

Перечень составляющих базовых навыков самообслуживания

(Протокол регистрации результатов, автор — Переверзева М.В.[7])

	Операция	Оценка
Прием пищи	Сообщает о своем желании
	Пьет из поильника
	Проглатывает пищу
	Забирает пищу с ложки губами
	Пьет из чашки
	Берет ложку в руку
	Удерживает чашку
	Пододвигает чашку к себе
	Подносит ложку с пищей ко рту
	Пережевывает пищу
	Ест печенье, самостоятельно удерживая в руках
	Зачерпывает пищу ложкой
	Пододвигает тарелку к себе
	После окончания еды отодвигает тарелку, чашку
	Пьет из трубочки
	Откусывает кусочками хлеб и жует его
	Пользуется салфеткой
	Пользуется второй рукой для удерживания тарелки
	Удерживает хлеб свободной рукой, держа ложку в другой
	Ест аккуратно
	Усаживается за стол
	Пользуется фартуком
	Находит место приема пищи
	Убирает за собой
	Намазывает ножом масло на хлеб
Пользование туалетом	Реагирует на неопрятность
	Снимает необходимую одежду, подготавливаясь к процессу
	Садится на унитаз (горшок)
	Аккуратен во время пользования туалетом
	Находит туалет (горшок)
	Сообщает о своей потребности адекватным способом
	Контролирует процесс днем
	Выходит из туалета одетым
	Надевает поэтапно трусы, колготки, штаны после справления собственных нужд
	Смывает за собой
	Контролирует процесс ночью
	Пользуется туалетной бумагой
	Моет руки после посещения туалета
	Пользуется мылом после посещения туалета
Умывание	Подставляет руки под струю воды
	Трет руки друг о друга при мытье
	Смывает мыло с рук под струей воды
	Прикладывает мокрые руки к лицу при умывании
	Умывает все лицо
	Берет полотенце
	Вытирает лицо
	Опускает рукава после умывания
	Вытирает нос, когда ему дают носовой платок
	Намыливает руки
	Берет мыло из мыльницы
	Закрывает кран
	Вешает полотенце
	Открывает кран
	Засучивает рукава перед умыванием
	Вытирает руки
	Набирает воду в ладони
	Моет уши
	Высмаркивает нос
	Регулярно умывается
	Пользуется своими туалетными принадлежностями
	Умеет регулировать температуру воды
Чистка зубов	Берет правильно зубную щетку за ручку
	Вкладывает зубную щетку щетиной в рот
	Водит зубной щеткой слева направо щетиной по зубам
	Водит зубной щеткой сверху вниз щетиной по зубам
	Ополаскивает щетку после чистки зубов
	Убирает щетку на место после чистки зубов
	Выдавливает пасту на щетку
	Полоскает рот
	Пользуется своей щеткой
	Регулярно чистит зубы
Причесывание	Правильно удерживает расческу
	Прикладывает расческу зубцами к волосам
	Выполняет целенаправленные движения расческой
	Вынимает из волос расческу, не запутывая ее в волосах
	Убирает расческу на место
	Находит расческу в привычном месте
	Пользуется своей расческой
	Регулярно причесывается
Раздевание\одевание	Снимает куртку, когда всего одна рука в рукаве
	Снимает незавязанную шапку
	Снимает незастегнутые ботинки
	Снимает свободные носки
	Снимает расстегнутую куртку
	Снимает свободные штаны
	Снимает трусы
	Просовывает руки в рукава, а ноги в штанины и вытаскивает – при раздевании
	Надевает комнатные туфли
	Надевает ботинки не застегивая, тапочки
	Надевает шапку
	Стягивает частично снятую через голову кофту
	Снимает колготы
	Снимает футболку или блузу
	Снимает майку
	Снимает свитер
	Расстегивает застежку – «липучку»
	Расстегивает кнопки
	Открывает застежку «молния»
	Ходит одетым днем
	Надевает носки
	Надевает сапоги
	Надевает штаны
	Надевает свитер
	Надевает куртку
	Надевает колготы
	Надевает трусы
	Надевает майку
	Надевает рубашку
	Развязывает шнурки на ботинках, шапку
	Надевает варежки
	Надевает перчатки
	Расстегивает большие пуговицы
	Застегивает застежку – «липучку»
	Застегивает молнию
	Застегивает кнопки
	Расстегивает маленькие пуговицы
	Застегивает большие пуговицы
	Застегивает маленькие пуговицы
	Просит взрослых о помощи при затруднениях с одеванием
	Замечает неудобства в одежде
	Одевается в правильной последовательности
	Надевает свою одежду
	Расстегивает ремень
	Выполняет шнуровку
	Определяет левый и правый ботинки
	Определяет левую и правую варежки, перчатки
	Определяет лицевую и изнаночную сторону одежды
	Выворачивает носки
	Определяет зад – перед одежды
	Устраняет неудобства в одежде
	Застегивает ремень
	Завязывает шнурки бантиком
	Итого баллов

 

Блок 6. Оценка особенностей формирования высших психических функций

Данный блок диагностической карты  представляет собой бланк для внесения результатов психодиагностики без привязки к конкретному диагностическому инструментарию. Диагностические методики для проведения обследования должны подбираться индивидуально для каждого ребенка в зависимости от его возраста и психофизических особенностей.

В приложении 1 к диагностической карте представлены методики, которые могут быть рекомендованы для  психодиагностического обследования детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата младшего школьного возраста.

Чтобы определиться с выбором диагностических  методик для конкретного ребенка , специалист должен учесть следующие факторы:

• адекватность используемых методик возрасту и степени тяжести нарушений развития ребенка;
• успешность выполнения заданий не должна зависеть от социального окружения и образа жизни ребенка;
•  инструкции к методикам должны быть простыми, короткими и достаточно понятными  для детей с НОДА;.
• возможность устойчивого зрительного контакта;
• нарушения манипулятивной функции рук и мелкой моторики;
• разборчивость речи (насколько она понятна для окружающих),

При обследовании ребенка с выраженными проявлениями дизартрии и неразборчивой речью, необходимо отдавать предпочтение заданиям невербального характера. Если ребенок умеет читать, можно  подготовить карточки для выбора правильного ответа.

У детей с НОДА часто отмечается церебрастенический синдром.  В младшем школьном возрасте длительность одной диагностической сессии  может варьироваться  от 20 до 60 мин.

ВАРИАТИВНАЯ ЧАСТЬ

Блок 7. Прогнозирование специфических трудностей на начальных этапах обучения в школе

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата имеют характерные особенности физического и психического развития, которые   обуславливают трудности овладения программным материалом на начальном этапе обучения в школе. К таким особенностям относятся нарушения манипулятивных функций кистей рук, ориентации в пространстве,  несформированность зрительно-моторной координации, а также нарушения звукопроизносительной стороны речи в сочетании с речевым  недоразвитием.

Данные особенности  могут проявляться в разной степени, но все они  негативно влияют на успешность овладения содержанием образования  по русскому языку и математике. Для того чтобы прогнозировать и профилактировать возможные трудности  в освоении навыков письма, чтения и счета, необходимо своевременное выявление  недостатков в развитии мануальной деятельности, ориентировки в пространстве, зрительно-моторной координации,  звукопроизносительной стороны речи и фонематического слуха, которые являются предпосылками к развитию указанных трудностей. Выявленные предпосылки должны стать основой для определения содержания обучения и коррекционной работы на пропедевтическом этапе освоения образовательной программы.

Диагностическая карта включает следующие  методики, направленные на решение указанных выше задач:

Система оценки функции верхних конечностей В.Г. Босых, Н.Т. Павловской

Методика  подробно представлена в третьем блоке.

Исследование ориентировки в схеме тела у себя и у напротив сидящего

Цели исследования: Выявление ориентировки в схеме тела. Умение определять правую и левую сторону у себя, у собеседника.

Процедура проведения: Детям предлагается две серии заданий

Первая серия заданий:

>• прямая ориентировка в схеме тела:

• Покажи правую руку (ногу /глаз/ухо).
• Покажи левую руку (ногу /глаз/ухо)

>• перекрестная ориентировка в схеме тела:

• Покажи правой рукой левый глаз (левое ухо, правую ногу, левую ногу);
• Покажи левой рукой правый глаз (правое ухо, левую ногу, правую ногу);

Вторая серия заданий:

• Покажи, где у меня правая рука (нога).
• Покажи, где у меня левая рука (нога).

По итогам выполнения  каждой серии выставляется оценка в соответствии со следующими критериями:

1 балл — задания выполняются правильно;

2 балла — задания выполняются с ошибками, но ошибки ис­правляются самостоятельно;

3 балла — задания выполняются с минимальной помощью взрослого;

4 балла — для выполнения задания требуется активная помощь со стороны взрослого;

5 баллов — задания не выполняются.

Источник: Титова, О.В. Справа — слева. Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП., ГНОМ и Д 2004. 56 с.

Исследование восприятия пространственных  отношений между предметами,  понимания и употребления предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов

Стимульный материал: диагностический комплект Семаго (сюжеты «Игрушки на полке», «Звери идут в школу», рисунки «Ящик и бочки», «Божья коровка»).

Материалы используются для выявления трудностей в понимании и употреб­лении предлогов при анализе взаиморасположения объектов. Работа с ребенком начинается с выявления знания им предло­гов, обозначающих расположение объектов (реалистических) в пространстве («Игрушки на полке»). Оценивается правильное владение ребенком предлогами и понятиями: выше, ниже, дальше, ближе, впереди, сзади, в центре, в середине на, над, под, снизу, сверху, между.

Ребенка просят показать, какие предметы изображены выше медведя (или любого другого изображения на второй снизу полке), ниже медведя. После этого он должен показать, что нарисовано над и под медве­дем, какие игрушки нарисованы на верхней полке, какие — на нижней полке.

В этой же логике исследуется употребление и понимание предлогов (слов), обозначающих взаиморасположение объектов в пространстве по горизонталь­ной оси («Звери идут в школу»).

Далее исследуется возможность самостоятельного употребления предлогов и составление пространственных речевых конструкций. Например, для конк­ретных изображений: «Где находится машина по отношению к медведю?», «Как ты думаешь, где находится елка по отношению к медведю?» и т.п. («Игрушки на полке»).

Далее анализируется владение ребенком понятиями: лево, право, слева, справа, левее, правее и т.п. («Игрушки на полке», «Звери идут в школу»). Вначале эти поня­тия анализируются на уровне понимания и показа ребенком (импрессивный уровень). Далее исследуется возможность самостоятельного употребления предлогов и составление пространственных речевых конструкций по этим понятиям (экспрессивный уровень).

«Что находится слева от ромба? Какого цвета фигура справа от креста? Ка­кие фигуры правее, чем крест?» и т.п. (лист 33). «Кто из зверей находится левее, чем собака, и правее, чем мышь?» и т.п. (лист 36).

В этом же ключе исследуются и понятия, характеризующие пространствен­ный анализ взаиморасположения объектов при заданном направлении. Анализируются такие понятия,  как: первый, последний, ближе всего к.., даль­ше всего от.., предпоследний, следующий за… и т.п.

Владение ребенком сложными пространственно-речевыми конструкциями («Ящик и бочки», «Божья коровка») оценивается при помощи заданий типа: «Покажи, где: перед ящи­ком бочонок; под бочонком ящик; в ящике бочонок» и т.п.

Возрастные особенности. Исследование владения данными предлогами и понятиями проводится в логике формирования пространственных представлений и возможности ана­лиза взаиморасположения объектов в онтогенезе. Условно-нормативным считается правильное выполнение всех заданий к 7-8 годам.

По итогам выполнения  выставляется оценка в соответствии со следующими критериями:

1 балл — задания выполняются правильно;

2 балла — задания выполняются с ошибками, но ошибки ис­правляются самостоятельно;

3 балла — задания выполняются с минимальной помощью взрослого;

4 балла — для выполнения задания требуется активная помощь со стороны взрослого;

5 баллов — задания не выполняются.

Источник: Диагностический Альбом для исследования особенностей познавательной деятельности. От раннего до подросткового возраста. – М.: Интегративная психология, 2019

 

Исследование ориентировки на плоскости листа бумаги

Оборудование: Лист бумаги размером А4, ручка и ли карандаш

Цель исследования: Выявить умение ориентироваться на плоскости листа бумаги.

Процедура проведения: Детям предлагается две серии заданий

Первая серия заданий:

>• перед тобой лист бумаги. У него есть  верхний край, нижний край, левая и правая сторона.  Покажи:

• Покажи левую / правую сторону листа
• Покажи верхний / нижний край листа.

Вторая серия заданий:

>• возьми ручку и нарисуй:

• Точку в центре / посередине листа;
• Точку в левом верхнем углу листа;
• Точку в правом нижнем углу листа
• Покажи, где у меня правая рука (нога).

По итогам выполнения двух заданий выставляется оценка в соответствии со следующими критериями:

1 балл — задания выполняются правильно;

2 балла — задания выполняются с ошибками, но ошибки ис­правляются самостоятельно;

3 балла — задания выполняются с минимальной помощью взрослого;

4 балла — для выполнения задания требуется активная помощь со стороны взрослого;

5 баллов — задания не выполняются.

Источник: Титова, О.В. Справа — слева. Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП., ГНОМ и Д 2004. 56 с.

Оценка зрительно-моторной координации

Задание 1. Графическая проба «Забор»

На листе бумаги А4, положенном по отношению к пишущему горизонтально (чтобы строка была максимально длинной), изображен образец «забора» (рис. 1). Ребенку предлагается продолжить действие по образцу.

Инструкция: «Продолжай рисовать «забор» по моему образцу до конца листа, не отрывая руки от бумаги. Начинай там, где остановился я».

Взрослый рисует не более двух-трех серий рисунка.

 

Рис. 1

При оценке успешности выполнения пробы оцениваются следующие характеристики: макро- или микрография,  трудности удержания строки, искажения элементов (специфические трудности); трудности переключения с одного элемента на другой, разрывы линии/отрыв руки от бумаги, трудности запоминания программы — наличие зрительной опоры/сравнения с образцом при выполнении задания (неспецифические трудности).

Источник:

Шевлякова И.Н. Посмотри внимательно на мир. Программа коррекции и развития зрительного восприятия и пространственного мышления у детей младшего школьного возраста. —— М.: Генезис, 2003. — 96 с.

Задание 2

На листе бумаги А4 изображены три треугольника разного размера (образец  — рис. 2). Ребенку предлагается нарисовать такие же треугольники.

Инструкция: «Нарисуй  под этими треугольниками таки же.»

Рис. 2

При оценке успешности выполнения пробы оцениваются следующие характеристики: понимание задания, соответствие  образцу по форме и размеру, соответствие  расположения треугольников инструкции.

Автор методики – И.Ю. Левченко.

По итогам выполнения двух заданий выставляется оценка в соответствии со следующими критериями:

1 балл — задания выполняются правильно, результат приближен к образцу;

2 балла — задания выполняются с небольшими трудностями при минимальном количестве неточностей;

3 балла – задания  выполняются с трудом с элементами макро-  или микрографии, трудностями удержания строки, большим количеством неточностей;

4 балла – задания выполнены не полностью, выполнены отдельные элементы;

5 баллов – выполнение невозможно.

Оценка особенностей устной речи

В диагностической карте по результатам логопедического обследования необходимо отразить такие характеристики как фонематическое восприятие, звуковой анализ  и синтез  (нарушены / не нарушены); особенности фонетического строя речи:

• фонетические нарушения (искажения) —   есть / нет
• фонологические нарушения (замены, пропуски, смешения) — есть / нет
• разборчивость речи  — речь невнятная, смазанная / разборчивость речи снижена, речь нечеткая / разборчивость речи не нарушена

 

Блок 8. Оценка сформированности социально значимых бытовых навыков

У нормативно развивающихся детей повседневные бытовые  навыки формируются  естественным образом в семье или  в образовательной организации. Своеобразие  формирования жизненной компетенции детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата связано с особенностями  их развития,  обусловленными нарушениями в двигательной, речевой и познавательной сферах. Эти особенности определяют специфические трудности, с которыми сталкиваются дети в быту, при самообслуживании и в процессе социально-коммуникативного взаимодействия с окружающим миром. Специфика жизнедеятельности  детей с НОДА (ограничение самостоятельного передвижения, недостаток предметно-практической деятельности, недостаточная самостоятельность в быту) обуславливает  необходимость в систематической психолого-педагогической, а во многих случаях и медицинской, помощи для формирования и развития  повседневных бытовых навыков.

Оценка  повседневных бытовых навыков в сфере жизненной компетенции должна включать широкий спектр  вопросов, связанных  с овладением умениями, используемыми в повседневной жизни. Составляющие жизненной компетенции достаточно обширны,  данная часть диагностической программы  направленна на оценку сформированности практических (прикладных)  умений и навыков, которые лежат в основе самостоятельности и бытовой независимости ребенка дома, в школе и на улице.

При проектировании  диагностической методики автор опирается на  современные представления о ЖК как способности применять знания, умения или навыки в конкретной деятельности. Любая компетенция реализуется в процессе деятельности, поэтому оценка ее сформированности не может ограничиваться фиксацией наличия или отсутствия соответствующих навыков. Оценка должна дифференцироваться исходя из степени сформированности навыков, их качественных характеристик и условий, при которых навык может быть реализован.

В основу легли ранее сделанные разработки И.Ю. Левченко (Шкала навыков, необходимых для социальной и бытовой адаптации)[8] и О.В. Щекочихина (Анкета исследования социально-бытовых умений и навыков у детей с ОВЗ[9]).

Цель проведения методики. Методика предназначена для оценки сформированности прикладных (практических)  повседневных бытовых навыков, обусловливающих самостоятельность  ребенка с НОДА в повседневной жизни и его бытовую независимость.

Возрастной диапазон  применения  — дети и подростки с нарушениями опорно-двигательного аппарата младшего школьного возраста и старше.

Описание методики. В основе диагностической методики лежит метод анкетирования. Анкета представляет собой перечень из 40 навыков и характеристики сформированности каждого из них, которая может быть представлена на четырех уровнях.

Все навыки распределены на  7 групп:

1. Навыки собственного жизнеобеспечения
2. Хозяйственные навыки
3. Навыки в сфере телекоммуникационных / цифровых технологий
4. Бытовые   финансовые навыки
5. Навыки проведения досуга
6. Навыки передвижения вне дома
7. Школьные навыки

В каждую группу включено от 3 до 11 навыков.

Методика рассчитана на оценку повседневных бытовых навыков школьников с НОДА без ограничений по уровню психофизического развития и без привязки к варианту программы, по которой обучается ребенок.

Процедура проведения и регистрации результатов. Сформированность навыков оценивается на основе коллегиальной экспертной оценки учителем с привлечением родителей ребенка, других специалистов, работающих с ним, а также на основе наблюдения за ребенком в рутинных бытовых ситуациях (в школе,  на прогулке, во время внешкольных мероприятий и др.). Привлечение родителей обязательно для понимания уровня сформированности  хозяйственно-бытовых, финансовых навыков и др. 

Каждый навык оценивается по специально разработанной  двухмерной семибалльной шкале (от 0 до 6 баллов), в основе которой лежат две основные характеристики: уровень сформированности навыка и степень самостоятельности ребенка при его реализации. Самостоятельность понимается как отсутствие или наличие потребности в помощи с учетом ее вида и объема. Каждая характеристика представлена на четырех уровнях.

Диагностика не предусматривает жесткой регламентации процедуры. Сама процедура  представляет собой  выбор  ответа, который в наибольшей степени характеризует сформированность конкретного навыка у ребенка.  Время  заполнения анкеты не ограничивается, так как требует   хорошего знания особенностей ребенка, наблюдения за ним в разных жизненных ситуациях  и беседы с родителями.

Еще одним важным критерием, который фиксируется в процессе диагностики, является наличие у ребенка объективных ограничений, непосредственно влияющих на результат.  Эта характеристика указывается   отдельно по каждому навыку  в специальной графе без  оценивания в баллах с помощью кодировки (А – двигательные ограничения, В – интеллектуальная недостаточность, С – мотивационная недостаточность, D – необученность).

Количественно-качественная балльная  оценка каждого навыка   при регулярной диагностике (не реже 1 раза в год) позволяет отслеживать динамику развития сферы жизненной компетенции обучающихся в части формирования повседневных бытовых навыков. Сформированным  умение может считаться в том случае, если оно демонстрируется спонтанно и устойчиво.

Возрастных нормативов  в рамках предлагаемой методики не предусмотрено. Предполагается, что у ребенка с НОДА к окончанию  младшей школы все перечисленные навыки должны быть сформированы в полном объеме.

Интерпретация результатов применения методики предполагает уровневую дифференциацию сформированности повседневных бытовых навыков у  школьников с НОДА.  Из практики  работы с обучающимися с двигательными нарушениями можно выделить четыре  уровня сформированности указанных навыков: высокий, достаточный, недостаточный и низкий.

Высокий уровень  — ребенок полностью самостоятелен, владеет всеми  необходимыми навыками и умениями (206 — 240 баллов).

Достаточный уровень – ребенок владеет необходимыми навыками и умениями для успешной социально-бытовой адаптации, в некоторых случаях ему необходима незначительная помощь (160-205 баллов).

Недостаточный уровень – повседневные бытовые навыки сформированы недостаточно, ребенок нуждается в посторонней помощи и сопровождении (66-159 баллов).

Низкий уровень  — повседневные бытовые навыки не сформированы, ребенок несамостоятелен,  полностью зависим он  посторонней помощи и сопровождения (0-65 баллов).

Анкета оценки сформированности повседневных  бытовых  навыков в полном объеме представлена в приложении 2 к диагностической карте.

Список используемой литературы

1. Баранов, А.А. Комплексная оценка двигательных функций у пациентов с детским церебральным параличом: учеб.–метод. пособие / А.А. Баранов, Л.С. Намазова–Баранова, А.Л. Куренков [и др.]; Федеральное гос. бюджетное науч. учреждение Науч. центр здоровья детей. – М.: ПедиатрЪ,  2014. – 84 с.
2. Босых, В.Г. Оценка тяжести двигательных нарушений при ДЦП в форме спастической диплегии / В.Г. Босых, Н.Т. Павловская //  Специальная психология. – 2005. –  №1 (3). –  С.21–27.
3. Hidecker, M.J.C., Paneth, N., Rosenbaum, P.L., Kent, R.D., Lillie, J., Eulenberg, J.B., Chester, K., Johnson, B., Michalsen, L., Evatt, M., & Taylor, K. (2011). Developing and validating the Communication Function Classification System (CFCS) for individuals with cerebral palsy, Developmental Medicine and Child Neurology. 53(8), 704-710. Русский перевод   О. Ивашовой, И. Рязановой  URL: http://rus-aac.ru/alternativnaya_i_dopolnitelnaya_kommunikatsiya/adk_teoriya/the_system_of_classification/ (дата обращения: 17.03.2020)
4. Семёнова К.А. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей / Семёнова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. – Издательство «Медицина». — Москва — 1972.  – 328 с..
5. Левченко, И.Ю., Абкович, А.Я.. Диагностика особенностей развития обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата для построения индивидуальной образовательной траектории   / И.Ю. Левченко, А.Я. Абкович // Методическое пособие. – М.: Парадигма, 2019. – 26 с.
6. Диагностический альбом для оценки познавательной деятельности ребенка Семаго Н.Я., Семаго М.М. Москва, 2021.
7. Семаго Н.Я., Семаго М.М.  Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. – Спб.: Речь, 2011. – 384с.
8. Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с ограниченными возможностями здоровья: учеб. для студ. организаций высш. проф. образования /И.Ю. Лев­­ченко, С.Д. Забрамная [и др.]; под ред. И.Ю. Левчен­ко­, С.Д. Забрамной. — М.: Издательский центр «Академия», 2013. — 336 с.
9. Титова, О.В. Справа — слева. Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП., ГНОМ и Д 2004. 56 с.
10. Абкович, А.Я. К вопросу об оценке сферы жизненной компетенции обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата /А.Я. Абкович // Дефектология. — 2021. № 3. С. 37–48.

 

Приложение 1

Диагностический комплекс для выявления  особенностей формирования высших психических функций младших школьников с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Корректурная проба (буквенный вариант)

Цель: Методика используется для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации (по количеству сделанных ошибок).

Материал: Бланк для выполнения задания.

Тест проводится при помощи специальных бланков с рядами расположенных в случайном порядке букв. Испытуемый, просматривая бланк, ряд за рядом, вычеркивает указанные в инструкции буквы или знаки.

Инструкция: «На бланке с буквами отчеркните первый ряд букв. Ваша задача заключается в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычеркивать такие же буквы, как и первые. Работать надо быстро и точно. Время работы — 5 ми­нут».

Обработка результатов: Норма объема внимания для детей 6-7 лет — 400 знаков и выше, концентрации — 10 ошибок и менее; для детей 8-10 лет — 600 знаков и выше, концентрации — 5 ошибок и менее.

Время работы — 5 минут.

Источник:

Ануфриев,  А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. /А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина . — М.: Издательство «Ось-89», 1997. — 224 с.

Методика «Запоминание 10 слов» (по А. Р. Лурия)

Методика направлена на исследование объема и скорости слухоречевого запоминания определенного количества слов, возможности и объема отсро­ченного их воспроизведения. Использование методики дает дополнительную информацию о возможности целенаправленной и длительной работы ребен­ка со слухоречевым материалом.

Для запоминания используются простые (односложные или короткие двусложные), частотные, не связанные по смыслу слова в единствен­ном числе именительного падежа.

Инструкция состоит из нескольких этапов.

Первое объяснение: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда кончу читать, сразу же повтори столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке. Порядок роли не играет. Понятно?».

Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор ставит в своем протоколе крестики напротив них (см. форму протокола). Затем экспериментатор продолжает инструкцию (второй этап).

Продолжение инструкции: «Сейчас я снова прочту те же слова, а ты должен повторить их — и те, которые уже назвал, и те, которые в первый раз пропустил, — все вместе в любом порядке».

Экспериментатор снова ставит крестики напротив слов, которые воспроизвел испытуемый.

Затем опыт снова повторяется 3, 4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: «Еще раз».

По результатам исследования может быть построена кривая запо­минания.

Анализируемые показатели:

• объем слухоречевого запоминания;
• скорость запоминания данного объема слов;
• объем отсроченного воспроизведения;
• особенности мнестической деятельности (наличие литеральных или вер­бальных парафазий и т.п.);
• особенности слухового, в том числе фонематического, восприятия.

Анализ и возрастные особенности выполнения. Методика может быть использована в полном объеме, начиная с 7-летнего возраста. Запоминание в объеме 9±1 слово доступно здоровым детям. Отсроченное воспроизведение в объеме 8±2 слова доступно 80% детей данной возрастной группы. Для детей младше 7 лет используется словарный материал меньшего объема (5-8 слов).

Установлено, что у здоровых детей школьного возраста «кривая запоминания» носит примерно такой характер: 5, 7, 9, или 6, 8, 9, или 5, 7, 10 слов, т.е. к третьему повторению испытуемый воспроизводит 9 или 10 слов; при последующих повторениях (всего не менее 5 раз) количество воспроизводимых слов 9 — 10. Дети с органическим повреждением мозга воспроизводят сравнительно меньшее количество слов. Они могут назвать лишние слова и «застрять» на этой ошибке. Такие повторяющиеся «лишние» слова, по наблюдениям отдельных психологов, встречаются при исследовании больных детей, страдающих текущими органическими заболеваниями мозга. Особенно много таких «лишних» слов продуцируют дети в состоянии расторможенности.

«Кривая запоминания» может указывать и на ослабление активного внимания, и на выраженную утомляемость. Так, например, иногда ребенок во второй раз воспроизводит 8 или 9 слов, а при последующих пробах припоминает их все меньше и меньше. Такой ученик обычно страдает забывчивостью и рассеянностью. В основе забывчивости лежит преходящая астения, истощаемость внимания. «Кривая запоминания» в этих случаях не обязательно резко падает вниз, иногда она имеет зигзагообразный вид, что свидетельствует о неустойчивости внимания и его колебаниях.

В отдельных, сравнительно редких, случаях дети всякий раз воспроизводят одинаковое количество одних и тех же слов, т.е. кривая имеет форму «плато». Такая стабильность свидетельствует об эмоциональной вялости, отсутствии заинтересованности в том, чтобы запомнить побольше. Кривая типа низко расположенного «плато» наблюдается при слабоумии с апатией (при паралитических синдромах).

Число слов, удержанных в памяти и воспроизведенных испытуемым час спустя после повторения, в большей мере свидетельствует о памяти в узком смысле слова.

Источники:

Семаго Н.Я., Семаго М.М.  Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. – Спб.: Речь, 2011. – 384 с.

Психолого–педагогическая диагностика развития лиц с ограниченными возможностями здоровья: учеб. для студ. организаций высш. проф. образования /И.Ю. Лев­­ченко, С.Д. Забрамная [и др.]; под ред. И.Ю. Левчен­ко­, С.Д. Забрамной. — М.: Издательский центр «Академия», 2013. — 336 с.

Цветные прогрессивные матрицы

Тест был предложен Л. Пенроузом и Дж. Равеном в 1936 г. В ходе работы испытуемый должен был выявлять отношения между абстрактными фигурами. Распространены два варианта теста — черно-белый и цветной; черно-белый предназначен для обследования испытуемых 8 — 14 и 20 — 65 лет, цветной — 5 — 11 лет.

Материал ЦПМ. Цветные прогрессивные матрицы включают 36 заданий,

составляющих три  серии: А, АВ, В (по 12 матриц в каждой серии).

Каждая серия заданий составлена по определенным принципам.

Серия А. От обследуемого требуется дополнение недостающей части изображения. Считается, что при работе с матрицами этой серии реализуются следующие основные мыслительные процессы:

а) дифференциация основных  элементов структуры и раскрытие связей между ними;

б) идентификация недостающей части структуры и сличение ее с представленными образцами.

Серия АВ. Представляет промежуточный вариант, также построенный по

принципу прогрессивности. Только здесь степень сложности, а также количество заданий на определение дополнения до целостности объектов и учета изменяющихся признаков возрастают по сравнению с серией А.

Серия В. Помимо уже описанных типов заданий включает в себя задания по

нахождению аналогии между двумя парами фигур. Обследуемый раскрывает

этот принцип путем постепенной дифференциации элементов.

Из всех 36 заданий 28 направлены на выявление сформированности операций дополнения до целого (определенное число заданий на установление тождества, выявление принципа центральной и осевой симметрии), а 8 заданий способствуют установлению сформированности мыслительных операций (установление отношений по принципу решения простых и сложных наглядных аналогий).

Процедура проведения и регистрации результатов.

В соответствии со стандартной процедурой необходимо привлечь внимание ребенка к первой матрице (А₁)и, указав на верхнюю часть фигуры, обратить внимание на то, что из нее «вырезан» кусочек.

Инструкция 1а. «Посмотри (указывается верхняя фигура), видишь, из этой

картинки вырезан фрагмент».

Затем следует показать, что вырезанные кусочки находятся внизу, что все они имеют подходящую форму, но только один из них «по-настоящему» подходит (фрагменты, приведенные внизу матрицы, показываются по очереди в следующей последовательности: 1,2,3,6). При этом специалист объясняет, почему эти фрагменты не подходят «по-настоящему».

Далее ребенку сообщается, что только один фрагмент подходит, и сейчас ему нужно будет показать, какой именно фрагмент подойдет лучше всего.

Инструкция1б. «Необходимо подобрать такой фрагмент из этих (рукой проводится вдоль всех фрагментов, находящихся внизу матрицы), который подходит к рисунку. Только один из фрагментов правильный, подходящий. Покажи, какой».

Если ребенок показывает на неправильный фрагмент, то объяснение продолжается до тех пор, пока суть выполнения задания не будет понята ребенком. Таким образом, на матрице А₁ происходит обучение.

Далее ребенку показывается следующая матрица (А₂), его просят найти подходящий фрагмент и в случае неправильного ответа возвращаются к обучению на матрице А₁. При работе с матрицей А₂ специалист лишь кратко повторяет задание: «Найди подходящий фрагмент», показывая на пустое место в верхней части матрицы. Если и при этом матрица А₂ выполняется неверно, то ребенку, не давая отрицательной оценки, предлагается выполнить матрицы А₃, А₄, А₅.

Если ребенок не в состоянии сделать первые пять заданий серии А, результаты признаются недостоверными и работа прекращается.

В случае успешного выполнения предлагаемых заданий работа продолжается, но ребенку не сообщают о тех ошибках, которые он сделал.

По завершении серии А дается следующая инструкция.

Инструкция 2. «Здесь уже другой рисунок, но все равно нужно найти такой

недостающий фрагмент, чтобы правильно завершить картинку (рукой обводятся все фрагменты). Какой из них подходит?»

При работе с остальными заданиями серий АВ и В специалист не повторяет

каждый раз инструкции, но может стимулировать ребенка одобрением.

Время выполнения каждой матрицы в отдельности и всех матриц в целом

не регистрируется.

Ответы ребенка заносятся  в регистрационный бланк. В соответствии с ключом (номером правильного фрагмента матрицы), ответу ребенка присваивается 1балл, если номер ключа и номер ответа ребенка совпадают (правильный выбор); или 0 баллов, если номер ключа и номер ответа ребенка не совпадают (неправильный выбор).

Полученный ребенком балл заносится в графу «Балл». Вычисляется количество набранных баллов в каждой серии, а также общая сумма баллов по всем матрицам. Вычисляется количество набранных баллов в каждой серии и общая сумма баллов по всем матрицам.

Примечание. В общей оценке результативности выполнения матрица А₁ не

учитывается.

Анализ результатов.

При анализе результативности выполнения ребенком Цветных прогрессивных матриц количественной оценке, безусловно, принадлежит ведущая роль.

Но не менее информативным, а, порой, столь же важным является качественный анализ самого процесса выполнения заданий. Специалистом оценивается: работоспособность, характер деятельности, темп деятельности и его динамика, обучаемость, эмоционально-личностные характеристики.

Возрастные нормативы выполнения ЦПМ.

При исследовании детей 4,5-11 лет (исследования 1983-1997 годов) г. Москвы и Московской области с помощью ЦПМ были получены следующие данные (табл.1).

Таблица 1.Усредненные возрастные нормативы выполнения ЦПМ

детьми г. Москвы и Московской обл.

Возраст ребенка	Среднее значение (баллы)	Разброс (в баллах)
4,5 — 5,5 лет	14	8-22
5,5 — 6 лет	17	12-24
6 — 6,5 лет	18	13-27
6,5 — 7 лет	20	14-29
7 — 7,5 лет	22	15-30
7,5 — 8 лет	23	16-31
8 — 8,5 лет	24	17-32
8,5 — 9 лет	26	18-34
9 — 10 лет	29	20-35
10 — 11 лет	32	21-35

Источник:

Семаго Н.Я., Семаго М.М.  Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. – Спб.: Речь, 2011. – 384с.

Исключение предметов

Цель. Исследование сформированности уровня обобщения, понятийного развития и возможности вычленения  существенных, смыслообразующих признаков, выявление особенностей когнитивного стиля.

Данные, полученные при исследовании по этой методике, позволяют судить об уровне обобщающих операций ребенка, возможности отвлечения, способности его выделять существенные признаки предметов или явлений и на этой основе производить необходи­мые суждения на образном материале. Задания выстроены по степени их усложнения. Ребенку предъявляются изображения четырех предметов, три из которых можно объединить обобщающим словом, а четвертый пред­мет по отношению к ним окажется «лишним».

Материал. Набор изображений (5 серий по 4 задания в каждой серии из диагностического комплекта Семаго), градуированных по степени трудности. На каждой карточке нарисовано по четыре предмета, три из которых объединяются одним общим понятием, а четвертый предмет под это понятие не подходит.

Инструкция дается на примере самой легкой карточки: «Здесь нарисовано четыре предмета. Три предмета похожи, их можно назвать одним словом. А один предмет к ним не подходит. Найди, какой?».

Если ребенок сразу правильно выделяет предмет, его просят объяснить: «Почему этот предмет не подходит? Как эти предметы можно назвать одним словом?». Если же ответ ребенка неверен, экспериментатор вместе с ним разбирает первую картинку, дает обозначение трем предметам и объясняет, почему надо исключить четвертый предмет.

Следующую карточку, по трудности одинаковую с первой, предъявляют ребенку с более короткой инструкцией: «Здесь тоже один предмет не подходит к другим. Посмотри, что здесь надо убрать?».

Если задание выполнено правильно, спрашивают: «Почему не подходит? Как одним словом назвать эти три предмета?». При неправильном исключении предмета с помощью вопроса выясняют мотивацию ребенка. Затем ему говорят, что он сделал неправильно, и повторяют на примере этой карточки подробный разбор вместе с ним.

В протоколе отмечается номер карточки, вопросы и замечания экспериментатора, исключаемый предмет, объяснения ребенка и обобщающее слово.

Важным условием применения методики является речевое обоснование вы­бора. В отношении детей с нарушениями речи допустим ответ одним словом с поясняющими жестами, если это дает специалисту возможность понять принцип, которым руководствовался ребенок.

При анализе результатов выполнения методики выделяются следующие варианты объединений трех предметов по отношению к четвертому:  объединение по конкретно-ситуативному, по функциональному, истин­но понятийному, латентному признакам.

Категоризация обобщающего признака, выделяемого ребенком, дает возмож­ность отнесения его понятийного развития к соответствующему уровню.

Возрастной диапазон использования.

Можно использовать для детей с 3-3,5-летнего возраста и до 13-14-лет.

Возрастные нормативы выполнения[10]

— серия 1 (изображения № 1-4) – 3-5 лет

— серия 2 (изображения № 5-8) – 5-6 лет

— серия 3 (изображения № 9-12) – 6-7 лет

— серия 4 (изображения № 13-16) – 7-10 лет

— серия 5 (изображения № 17-20) – старше 10 лет.

Источники:

Диагностический альбом для оценки познавательной деятельности ребенка Семаго Н.Я., Семаго М.М. Москва, 2005.

Семаго, Н.Я., Семаго М.М.  Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. – Спб.: Речь, 2011. – 384с.

Психолого–педагогическая диагностика развития лиц с ограниченными возможностями здоровья: учеб. для студ. организаций высш. проф. образования /И.Ю. Лев­­ченко, С.Д. Забрамная [и др.]; под ред. И.Ю. Левчен­ко­, С.Д. Забрамной. — М.: Издательский центр «Академия», 2013. — 336 с.

 

Подбор парных аналогий

Цель. Оценка сформированности операций вербальной актуализации логической связи или отношений между понятиями по аналогии.

Задание представляет собой бланковую методику, состоящую из двух колонок текста, в левой из которой представлены два слова, имеющие между собой определенную связь (логическую) или отношение.

В правом столбце находится слово (понятие), к которому необходимо подобрать слово или понятие, повторяющее (по аналогии) взаимоотношение между вторым и первым словом левого столбца.

1. Школа—ученик        Больница—…

4. Луг—трава               Лес—…

10. Дождь—сырость    Жара—…

Для   выполнения задания ребенку необходимо произвести операцию выделения логической связи или отношений между понятиями. По сути дела, ребенок должен подобрать слово по аналогии с предложенным примером.

Методика может быть предложена для самостоятельной работы детям со сформированным навыком осмысленного чтения. В случае, если задания предъявляются на слух, необходимым условием является достаточный объем слухоречевой памяти.

Возрастной диапазон применения. Методика используется для работы с детьми от 7 до 11—12 лет.

Процедура проведения.

Инструкция дается в форме совместного выполнения первого задания.

Инструкция. «Посмотри, здесь написано два слова. Например: Школа—ученик. (При этом внимание ребенка фиксируется на первом слове.) Между этими словами существует определенная связь: Ученик—учится в школе. Тебе нужно подобрать такое же подходящее слово к слову больница.

Смотри: Школа—ученик (далее следует небольшая  пауза). Больница—..?

Какое слово сюда подходит?»

Если ребенок дает неправильный ответ или не знает, как ответить, предлагается более подробная инструкция-обучение.

Инструкция-обучение. «Ученик учится в школе, а в больнице лечится (делается интонационная пауза)…больной. Получается: Школа—ученик, больница— больной. Понятно? Попробуй, подбери нужное слово ко второму заданию».

Второе задание дается уже для самостоятельного выполнения. Если ребенок колеблется или выполняет задание неправильно, в аналогичной форме дается объяснение и второго задания: Задача имеет решение, а вопрос имеет ответ.

При этом внимание ребенка пальцем или карандашом привлекается к самому тексту задания. Дальнейшие задания ребенок должен выполнить самостоятельно.

Анализ результатов и примерные возрастные нормативы выполнения.

Выполнение методики в полном объеме (12-14 правильно подобранных

ответов)  является условно нормативным для детей 10-11 лет. Невозможность

выполнения заданий в силу отсутствия владения логическими операциями такого рода встречается достаточно редко у детей старше 7-7,5 лет и порой бывает обусловлено не столько проблемами логического мышления, сколько трудностями актуализации нужного слова или бедностью активного словаря ребенка. Наиболее легкими для выполнения являются задания, где связь слов в заданной паре определяется как конкретная, постоянная, социально-бытовая,  например: «Школа-ученик, больница-..?»; «Море—вода, небо—… Более трудными являются задания, при выполнении которых необходим учет пространственно-временных показателей: «Июль—лето, апрель—..?»; «День— обед, вечер—..?». Именно этот тип заданий вызывает определенные сложности при несформированности у ребенка квазипространственных представлений.

Наиболее трудными заданиями являются те, при работе с которыми не только возникают сложности выявления логической связи между парой слов, но и проблемы собственно лингвистического характера (в том числе объема актуального словаря ребенка). Например, при достаточной простоте выделения логической связи между понятиями «Дождь—сырость» подбор понятия (по аналогии) к слову жара достаточно труден. В лексическом запасе ребенка должно присутствовать слово сушь. В этом задании ответ ребенка  «сухость» или «высушенность» (формально не являющийся правильным) следует признать верным, в особенности, если речь идет о ребенке с речевыми проблемами или о ребенке, не достригшем 9-10-летнего возраста.

Источник:

Семаго Н.Я., Семаго М.М.  Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. – Спб.: Речь, 2011. – 384с.

Понимание скрытого смысла в коротких рассказах

Цель. Оценка возможности понимания смысла рассказа, то есть определен­ного уровня осмысления, и отношения к содержанию текста. В соответствии с классификацией типов предъявления текстов Н.Л. Белопольской (1999) существует три типа предъявлений:

• стандартный;

• персонифицированный (когда ребенок выступает как бы действующим лицом рассказа);

• драматизированный (разыгрывание сюжета рассказа в реальном плане).

         Нами с учетом возраста участников эксперимента  был использован стандартный тип предъявления рассказа. Всем детям предъявлялся рассказ «Лев и лисица» (источник: Морозова  Н.Г. О понимании текста (Известия Академии Педагогических Наук РСФСР. — Вып. 7. — М.-Л., 1947. — 191-239 с.) [Электронный ресурс) ]/Альманах Института коррекционной педагогики РАО .- 2006. — №10. Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-10/o-ponimanii-teksta?full=1).

Возрастной диапазон применения. Рассказы в логике усложнения понима­ния скрытого смысла могут предъявляться детям от 4,5-5 лет до 9-10-летнего возраста.

Процедура проведения. Рассказ предъявляется детям на слух с обязательным учетом особенностей слухоречевого запоминания.

Суть задания заключается в ответе ребенка на вопрос (вопросы), следующий за самим рассказом. Специально построенные вопросы могут являться и вариантами помощи ребенку, если ребенок затрудняется в ответе на поставленный вопрос или отвечает неправильно.

Примерная процедура проведения исследования.

«Лев и Лисица»

Лев стал стар. Он не мог ловить зверей. И задумал лев жить хитростью. Лег в пещеру и притворился больным. Стали звери навещать его. Но лев хватал и съедал каждого, кто приходил в пещеру. Приходит к нему лиса. Стала у входа в пещеру и спрашивает: «Как поживаешь?» — «Плохо», — говорит лев. – «Да почему же ты не войдешь ко мне?» — «По следам вижу: входило к тебе много зверей, а не выходил никто».

Основной вопрос: «Почему Лиса не пришла ко Льву?»

При отсутствии правильного ответа следует вопрос-подсказка 1.

Вопрос-подсказка 1: «Что случилось со зверями, которые приходили навестить Льва?»

При правильном ответе идет возврат к основному вопросу, при неправильном дается вопрос-подсказка 2.

Вопрос-подсказка 2: «А что едят львы?»

При правильном ответе идет возврат к основному вопросу. При непонимании смысла и после второй подсказки задание считается невыполненным.

Источник:

Семаго Н.Я., Семаго М.М.  Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. – Спб.: Речь, 2011. – 384с.

Исследование ориентировки в схеме тела у себя и у напротив сидящего

Цели исследования: Выявление ориентировки в схеме тела. Умение определять правую и левую сторону у себя, у собеседника.

Процедура проведения: Детям предлагается четыре серии заданий

Первая серия заданий:

>• прямая ориентировка в схеме тела:

• Покажи правую руку (ногу /глаз/ухо).
• Покажи левую руку (ногу /глаз/ухо)

>• перекрестная ориентировка в схеме тела:

• Покажи правой рукой левый глаз (левое ухо, правую ногу, левую ногу);
• Покажи левой рукой правый глаз (правое ухо, левую ногу, правую ногу);

Вторая серия заданий:

• Покажи, где у меня правая рука (нога).
• Покажи, где у меня левая рука (нога).

 

Источник:

Титова, О.В. Справа — слева. Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП., ГНОМ и Д 2004. 56 с.

Понимание и употребление предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов

Стимульный материал: диагностический комплект Семаго (сюжеты «Игрушки на полке», «Звери идут в школу», рисунки «Ящик и бочки», «Божья коровка»).

Материалы используются для выявления трудностей в понимании и употреб­лении предлогов при анализе взаиморасположения объектов. Работа с ребенком начинается с выявления знания им предло­гов, обозначающих расположение объектов (реалистических) в пространстве («Игрушки на полке»). Оценивается правильное владение ребенком предлогами и понятиями: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между.

Ребенка просят показать, какие предметы изображены выше медведя (или любого другого изображения на второй снизу полке), ниже медведя. После этого он должен показать, что нарисовано над и под медве­дем, какие игрушки нарисованы на верхней полке, какие — на нижней полке.

В этой же логике исследуется употребление и понимание предлогов (слов), обозначающих взаиморасположение объектов в пространстве по горизонталь­ной оси («Звери идут в школу»).

Далее исследуется возможность самостоятельного употребления предлогов и составление пространственных речевых конструкций. Например, для конк­ретных изображений: «Где находится машина по отношению к медведю?», «Как ты думаешь, где находится елка по отношению к медведю?» и т.п. («Игрушки на полке»).

Далее анализируется владение ребенком понятиями: лево, право, слева, справа, левее, правее и т.п. («Игрушки на полке», «Звери идут в школу»). Вначале эти поня­тия анализируются на уровне понимания и показа ребенком (импрессивный уровень). Далее исследуется возможность самостоятельного употребления предлогов и составление пространственных речевых конструкций по этим понятиям (экспрессивный уровень).

«Что находится слева от ромба? Какого цвета фигура справа от креста? Ка­кие фигуры правее, чем крест?» и т.п. (лист 33). «Кто из зверей находится левее, чем собака, и правее, чем мышь?» и т.п. (лист 36).

В этом же ключе исследуются и понятия, характеризующие пространствен­ный анализ взаиморасположения объектов при заданном направлении. Анализируются такие понятия,  как: первый, последний, ближе всего к.., даль­ше всего от.., предпоследний, следующий за… и т.п.

Владение ребенком сложными пространственно-речевыми конструкциями («Ящик и бочки», «Божья коровка») оценивается при помощи заданий типа: «Покажи, где: перед ящи­ком бочонок; под бочонком ящик; в ящике бочонок» и т.п.

Возрастные особенности. Исследование владения данными предлогами и понятиями проводится в логике формирования пространственных представлений и возможности ана­лиза взаиморасположения объектов в онтогенезе. Условно-нормативным считается правильное выполнение всех заданий к 7-8 годам.

Источник:

Диагностический альбом для оценки познавательной деятельности ребенка Семаго Н.Я., Семаго М.М. Москва, 2005.

Приложение2

Анкета оценки сформированности  повседневных бытовых навыков  обучающихся с НОДА[1]

Инструкция по заполнению бумажного варианта анкеты:

1. В анкете указаны повседневные бытовые навыки, которыми должен овладеть ребенок в младшем школьном возрасте. При заполнении анкеты нужно выбрать утверждение, которое  наиболее точно  отражает возможность выполнения ребенком указанного навыка или действия на сегодняшний момент  (указаны по горизонтали) и соотнести его со степенью самостоятельности ребенка при выполнении данного навыка (указано по вертикали).
2. При затруднении с выбором варианта ответа необходимо выбрать то утверждение, которое является наиболее вероятным с Вашей точки зрения.
3. В графе «Характер трудностей» с помощью буквенного обозначения необходимо указать объективные ограничения, имеющиеся у ребенка, которые, по Вашему мнению, непосредственно влияют на результат при выполнении навыка (действия):

А – двигательные ограничения,

В – интеллектуальная недостаточность,

С – мотивационная недостаточность,

D – необученность.

4. В случае, если некоторые утверждения покажутся Вам не совсем корректными относительно Вашего ребенка или ученика, просьба отнестись к этому с пониманием, так как анкета универсальная, она предназначена для разных категорий детей с двигательными нарушениями.

 

Образец:

ФИО ребенка  __________________________________________

Возраст: _______________________ Класс: _________________________

 

 

 

			Уровень сформированности навыка				Степень самостоятельности							Характер трудностей
							Все операции выполняются самостоятельно	Операции выполняются с  помощью вспомогательных  средств и /  или  с незначительной  помощью		Выполнение возможно только с массивной помощью			Помощь не эффективна
Навыки собственного жизнеобеспечения
1		Навыки ухода за собой		все операции выполняет в полном объеме при удовлетворительном качестве (следит за чистотой тела,  моет голову, насухо вытирается, сушит волосы феном, причесывается, ухаживает за ногтями)			6		5	х			х
				все операции выполняет,  но за более длительное время, с преодолением затруднений или страдает качество			5		4	х			х
				выполняются только отдельные простые  операции			3		2	1			х
				навык полностью отсутствует			х		х	х			0
2		Знает и понимает время, может определить время на циферблате		навык сформирован			6		5	х			х
				знает и понимает время, определить время может только на электронном или простом циферблате			5		4	х			х
				во времени ориентируется, самостоятельно время определить по часам не может			3		2	1			х
				навык отсутствует			х		х	х			0
3		Может пользоваться будильником		навык сформирован			6		5	х			х
				встает по будильнику, выключает его, самостоятельно установить не может			5		4	х			х
				понимает значение звонка будильника, реагирует на него, установить и выключить не может			3		2	1			х
				навык отсутствует			х		х	х			0
4		Может самостоятельно принимать лекарства в соответствии с инструкцией взрослого		навык сформирован			6		5	х			х
				требуется напоминание			5		4	х			х
				необходим контроль со стороны взрослого			3		2	1			х
				навык отсутствует			х		х	х			0
5		Знает  и соблюдает основные правила безопасного поведения дома		знает и осознанно соблюдает			6		5	х			х
				владеет формальными знаниями , правила соблюдает при напоминании			5		4	х			х
				имеет несистематизированные представления об опасном и безопасном поведении			3		2	1			х
				не знает			х		х	х			0
6		Осознает опасность вредных привычек		осознанно  реагирует в ситуациях, когда сталкивается с вредными привычками			6		5	х			х
				владеет формальными знаниями о  вредных привычках и их опасности			5		4	х			х
				имеет несистематизированные представления, отрывочные знания о вредных привычках			3		2	1			х
				не осознает			х		х	х			0
7		Может обратиться за помощью в случае необходимости		навык сформирован			6		5	х			х
				навык сформирован, но ребенок стесняется, испытывает затруднения			5		4	3			х
				не может однозначно сформулировать свою потребность			3		2	1			х
				навык отсутствует			х		х	х			0
8		Сам(а) готовится ко сну		все операции выполняются в полном объеме при удовлетворительном качестве			6		5	х			х
				все операции выполняются,  но за более длительное время, с преодолением затруднений или страдает качество			5		4	х			х
				выполняются только отдельные простые  операции			3		2	1			х
				навык полностью отсутствует / ребенок никогда не занимался данным видом деятельности			х		х	х			0
9		Может сам(а) собраться утром в школу		все операции выполняются в полном объеме при удовлетворительном качестве			6		5	х			х
				все операции выполняются,  но за более длительное время, с преодолением затруднений или страдает качество			5		4	3			х
				выполняются только отдельные простые  операции			3		2	1			х
				навык полностью отсутствует / ребенок никогда не занимался данным видом деятельности			х		х	х			0
Хозяйственные навыки
10		Накрывает на стол и убирает со стола			все операции выполняет в полном объеме при удовлетворительном качестве (правильно определяет необходимые столовые приборы  в зависимости от вида пищи и кол-ва человек за столом)		6		5	х			х
					все операции выполняет,  но за более длительное время, с преодолением затруднений или страдает качество		5		4	х			х
					выполняются только отдельные простые  операции		3		2	1			х
					навык полностью отсутствует / ребенок никогда не пробовал данный вид деятельности		х		х	х			0
11		Умеет пользоваться простой бытовой техникой для кухни (чайник, микроволновая печь)			все операции выполняются в полном объеме при удовлетворительном качестве и соблюдении мер безопасности		6		5	х			х
					все операции выполняются,  но за более длительное время, с преодолением затруднений или страдает качество		5		4	3			х
					выполняются только отдельные простые  операции, не соблюдает меры безопасности		3		2	1			х
					навык полностью отсутствует / ребенок никогда не пробовал данный вид деятельности		х		х	х			0
12		Может приготовить  простые блюда, пользуясь рецептом			все операции выполняются в полном объеме при удовлетворительном качестве и соблюдении мер безопасности		6		5	х			х
					все операции выполняются,  но за более длительное время, с преодолением затруднений или страдает качество		5		4	3			х
					выполняются только отдельные простые  операции, не соблюдает меры безопасности		3		2	1			х
					навык полностью отсутствует / ребенок никогда не пробовал данный вид деятельности		х		х	х			0
13		Может постирать  свои вещи (простая стирка)			все операции выполняются в полном объеме при удовлетворительном качестве		6		5	х			х
					все операции выполняются,  но за более длительное время, с преодолением затруднений или страдает качество		5		4	3			х
					выполняются только отдельные простые  операции		3		2	1			х
					навык полностью отсутствует / ребенок никогда не пробовал данный вид деятельности		х		х	х			0
14		Может  пришить пуговицу, зашить небольшую дырочку на одежде			все операции выполняются в полном объеме при удовлетворительном качестве		6		5	х			х
					все операции выполняются,  но за более длительное время, с преодолением затруднений или страдает качество		5		4	3			х
					выполняются только отдельные простые  операции		3		2	1			х
					навык полностью отсутствует / ребенок никогда не занимался данным видом деятельности		х		х	х			0
15		Знает назначение простых инструментов (молоток, отвертка), может ими пользоваться			знает   названия,  имеет представление о простых инструментах, имеет опыт совершения простых  операций с этими инструментами		6		5	х			х
					знает   названия и имеет представление о сфере применения  простых инструментов		5		4	3			х
					знает названия простых инструментов, но не имеет реального представления об их назначении		3		2	1			х
					не знает названия и не   имеет представления о назначении простых инструментов		х		х	х			0
16		Сам(а) наводит порядок в своей  комнате			все операции выполняются в полном объеме при удовлетворительном качестве		6		5	х			х
					все операции выполняются,  но за более длительное время, с преодолением затруднений или страдает качество		5		4	3			х
					выполняются только отдельные простые  операции		3		2	1			х
					навык полностью отсутствует / ребенок никогда не занимался данным видом деятельности		х		х	х			0
17		Самостоятельно заправляет постель			все операции выполняются в полном объеме при удовлетворительном качестве		6		5	х			х
					все операции выполняются,  но за более длительное время, с преодолением затруднений или страдает качество		5		4	3			х
					выполняются только отдельные простые  операции		3		2	1			х
					навык полностью отсутствует / ребенок никогда не занимался данным видом деятельности		х		х	х			0
18		Содержит в порядке свой письменный стол			навык сформирован в полном объеме		6		5	х			х
					навык сформирован, но требуется постоянные напоминания		5		4	х			х
					навык сформирован частично		3		2	1			х
					навык отсутствует		х		х	х			0
19		Самостоятельно выбирает себе одежду, сам(а) формирует свой  образ			навык полностью сформирован, выбирает одежду по погоде, имеет определенные предпочтения в одежде, которые в целом соответствуют общепринятым  для окружения ребенка эстетическим нормам, при необходимости обращается за советом		6		5	х			х
					имеет собственные предпочтения в одежде, выбор одежды не всегда соответствует ситуации или общепринятым эстетическим нормам		5		4	х			х
					выражает отдельные предпочтения, не учитывает актуальную ситуацию или общепринятые  эстетические нормы		3		2	1			х
					навык полностью отсутствует / ребенок никогда не занимался данным видом деятельности		х		х	х			0
20		Самостоятельно ухаживает за своей обувью			навык сформирован		6		5	х			х
					навык сформирован, то требует больших затрат времени или страдает качество		5		4	х			х
					навык сформирован частично		3		2	1			х
					навык полностью отсутствует / ребенок никогда не занимался данным видом деятельности		х		х	х			0
Информационная и технологическая грамотность
21		Умеет пользоваться мобильным телефоном		в полном объеме использует все основные возможности гаджета			6		5	х			х
				пользуется телефоном, но испытывает выраженные затруднения при  выполнении сложных операций (сохранение контакта,  смена  простых настроек)			5		4	3			х
				может ответить на звонок  и сделать  простой вызов по знакомому номеру			3		2	1			х
				не может пользоваться телефоном			х		х	х			0
22		При необходимости  может сделать звонок для вызова экстренных служб		выполнение доступно			6		5	х			х
				выполнение доступно  с определенными затруднениями (например, трудности формулировки проблемы, указания точного адреса и т.д.)			5		4	3			х
				доступна техническая сторона навыка, содержательно навык не может быть реализован			3		2	1			х
				выполнение не доступно			х		х	х			0
23		Использует смартфон, и другие гаджеты для  общения в социальных сетях		активно и регулярно использует для общения социальные сети и мессенджеры			6		5	х			х
				имеет аккаунт(ы) социальных сетях, но пользуется от случая к случаю			5		4	х			х
				доступны отдельные элементы навыка			3		2	1			х
				навык отсутствует			х		х	х			0
24		Умеет пользоваться персональным компьютером		в полном объеме использует все основные возможности ПК			6		5	х			х
				использует основные функции компьютера, может набрать и распечатать текст, сделать презентацию, но это требует больших затрат времени, страдает качество			5		4	3			х
				выполняет только самые простые операции			3		2	1			х
				не умеет пользоваться компьютером			х		х	х			0
25		Понимает возможности сети интернет и может использовать их для поиска информации		навык сформирован в полном объеме			6		5	х			х
				навык сформирован недостаточно, но результат достигается			5		4	3			х
				может выполнить отдельные операции, результат не достигается			3		2	1			х
				навык отсутствует			х		х	х			0
Бытовые финансовые навыки
26		Знает  денежные купюры, монеты		понимает значение денег, знает все купюры и монеты, легко ориентируется в них, может заранее посчитать сдачу			6		5	х			х
				понимает значение денег, знает купюры и монеты, но иногда ошибается			5		4	х			х
				знает отдельные купюры и монеты,  не до конца понимает значение денег			3		2	1			х
				навык отсутствует			х		х	х			0
27		Может участвовать совместно с родителями в планировании покупок		может внести конкретные предложения и четко сформулировать свои пожелания на  2-3 дня вперед с учетом  представлений о пользе и вреде некоторых продуктов			6		5	х			х
				может предложить отдельные позиции в список с учетом собственных предпочтений			5		4	х			х
				может предложить позиции, связанные со своим ситуативными пожеланиями или всегда просит купить одно и тоже			3		2	1			х
				навык отсутствует			х		х	х			0
28		Может самостоятельно совершать простые покупки в магазине за наличный расчет		навык сформирован в полном объеме			6		5	х			х
				может совершить покупку,  но за более длительное время, чувствует себя неуверенно			5		4	х			х
				доступны только отдельные операции			3		2	1			х
				навык отсутствует			х		х	х			0
Навыки проведения досуга
29		Умеет организовать свое свободное время	навык сформирован,  в любой  обстановке может организовать свое  время				6		5	х			х
			навык сформирован частично, может организовать свое свободное  время только в привычной обстановке				5		4	х			х
			навык сформирован недостаточно, нуждается в компаньоне				3		2	1			х
			навык отсутствует				х		х	х			0
30		Имеет хобби, увлечение	имеет хобби / увлечение, проявляет к нему стойкий интерес в течение  длительного время				6		5	х			х
			кратковременно увлекается чем-либо, быстро пресыщается				5		4	х			х
			может по примеру друзей или одноклассников выбрать какой-либо вид деятельности, но относится к нему формально				3		2	1			х
			не имеет хобби / увлечение				х		х	х			0
31		Посещает один или несколько кружков, спортивных секций	охотно посещает два и  более кружка (секции)  в разных сферах  (спорт / искусство/ обучение) вне образовательной организации				6		х	х			х
			посещает  кружок / секцию / доп. занятия   в образовательной организации или вне ее				5		х	х			х
			без особого интереса посещает  кружок / секцию / доп. занятия в образовательной организации				3		х	х			х
			не посещает кружки и секции				х		х	х			0
Навыки передвижения вне дома
32		Ориентируется в своем дворе, на даче		навык сформирован			6		5	х			х
				навык сформирован с незначительными ограничениями			5		4	х			х
				навык сформирован недостаточно			3		2	1			х
				навык не сформирован, требуется постоянное сопровождение			х		х	х			0
33		Знает правила поведения пешехода		знает и выполняет все основные правила			6		5	х			х
				знает правила, но не всегда готов их выполнять			5		4	х			х
				недостаточно понимает и выполняет правила поведения			3		2	1			х
				не знает и не выполняет			х		х	х			0
34		Знает простые маршруты, может самостоятельно  передвигаться  в своем населенном пункте		навык сформирован в необходимом объеме			6		5	х			х
				навык доступен, но ребенок никогда не передвигается  по населенному пункту самостоятельно			5		4	х			х
				навык сформирован недостаточно			3		2	1			х
				навык отсутствует, требуется постоянное сопровождение			х		х	х			0
35		Соблюдает правила посещения общественных мест (транспорт, кинотеатр,  театр, музей)		знает и соблюдает все основные правила			6		5	х			х
				знает правила, но не всегда их выполняет			5		4	х			х
				недостаточно понимает и выполняет правила поведения			3		2	1			х
				не знает и не выполняет			х		х	х			0
Школьные навыки
36		Самостоятельно собирает портфель		навык сформирован			6		5	х			х
				навык сформирован, но результат достигается за более длительное время, с преодолением затруднений или страдает качество			5		4	х			х
				навык сформирован недостаточно			3		2	1			х
				навык не сформирован			х		х	х			0
37		Самостоятельно готовится к уроку		навык сформирован в полном объеме			6		5	х			х
				навык сформирован, но иногда забывает подготовить какие-либо специальные принадлежности			5		4	х			х
				навык сформирован недостаточно			3		2	1			х
				навык не сформирован			х		х	х			0
38		Соблюдает правила поведения на уроке		соблюдает все правила, поведение соответствует социальным нормативам			6		5	х			х
				навык в целом сформирован, возможны отдельные проявления нежелательного поведения			5		4	х			х
				навык сформирован недостаточно			3		2	1			х
				навык не сформирован, требуется постоянный внешний контроль			х		х	х			0
39		Ориентируется в здании школы		легко  и уверенно ориентируется в пространстве школы			6		5	х			х
				ориентируется  в пространстве школы, при нестандартных ситуациях может испытывать затруднения			5		4	х			х
				навык сформирован недостаточно			3		2	1			х
				навык не сформирован, требуется постоянное сопровождение			х		х	х			х
40		Умеет пользоваться всеми школьно-письменными принадлежно-стями		правильно использует основные школьные принадлежности			6		5	х			х
				умеет пользоваться основными школьными принадлежностями, испытывает трудности из-за нарушений моторики			5		4	3			х
				требуются вспомогательные средства или  ассистивные технологии			3		2	1			х
				не понимает  назначение школьных принадлежностей			х		х	х			0
Примечания				1.
				2.
				3.
				4.
	Характер трудностей
	Двигательные ограничения					А
	Интеллектуальная недостаточность					В
	Мотивационная недостаточность					С
	Необученность					D

[1] Абкович, А.Я. К вопросу об оценке сферы жизненной̆ компетенции обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата /А.Я. Абкович // Дефектология. — 2021. № 3. С. 37–48.